Uno de los principales objetivos de la educación primaria es desarrollar la competencia comunicativa en los niños para que tengan la oportunidad de expresarse con claridad y coherencia, y logren una mejor integración a su comunidad al enfrentar con éxito sus problemas cotidianos.

En la actualidad se ha enfatizado la importancia de que la escuela se renueve, que reoriente sus esfuerzos y busque los apoyos necesarios para su transformación. Para esta renovación del docente es recomendable partir de una revisión de la situación particular, de las necesidades, fortalezas y debilidades que se tienen, además de
recuperar el conocimiento y la experiencia para potenciar el mejoramiento de dicho proceso.
Ese cambio educativo o innovación, como señalan Tejada (1998) y Fierro (2000), es un fenómeno complejo y multidimensional, que implica cuestiones importantes: qué, por qué, para qué se innova, y otras de carácter procesual: cómo innovar y cuáles son las posibles condiciones y mecanismos.

En este artículo, se comparte un posible recorrido a realizar, teniendo en cuenta los antecedentes en nuestro país.

Desde hace ya algunos años, la enseñanza de la lengua en la Escuela Pública Uruguaya se ha centrado en la dimensión comunicativa del lenguaje, recogida y redimensionada desde el enfoque pragmático que establece el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008.

En la escuela, el mejor instrumento de trabajo para el docente es el uso de la lengua oral, hablar, decir, “negociar”, mediar; pero usarla cada día no es garantía de que se esté enseñando, de que se la visualice como una competencia que se debe enseñar.
En el mejor de los casos, cuando se trabaja un contenido gramatical o diversas reglas nos damos cuenta de su enseñanza, pero tanto en la escritura, en la lectura y sobre todo en la oralidad es fácil confundir su uso para comunicarse y la necesidad de construir significados, con actividades de enseñanza de la oralidad. Para
hablar de enseñanza de la lengua se debe plantear siempre una instancia de metarreflexión (hablar de la lengua), de los recursos empleados, de cómo la usamos, ya sea para comprender o para producir.

Se confunde oralidad con el empleo de la lengua oral como soporte para escribir mejor, y la escuela tradicional la tomaba como modelo para lo que se fuera a escribir; y aún subyace este principio en las propuestas de enseñanza, cuando se valora más la lengua escrita como modelo de estudio del “buen hablar”.

Lo que se busca es que se potencie el uso de la lengua oral y la reflexión sobre su uso.
¿Por qué enseñar lengua oral?

Por el papel mediador que juega en el proceso de enseñanza aprendizaje (estructura el pensamiento).

Porque la formación de futuros ciudadanos que sean críticos, que tomen la palabra, que sepan usarla, es un objetivo de la escuela.

Pensar y escribir este artículo tiene por finalidad presentar en una propuesta integrada, desde una temática específica, aquellos elementos que consideramos fundamentales a la hora de enseñar Ciencias Sociales: la dimensión conceptual (macroconceptos y conceptos específicos) y la forma como se construye el conocimiento social (el método). La propuesta se elabora con énfasis en la dimensión explicativa.
Al seleccionar los temas que se convertirán en contenidos de enseñanza, el docente debe identificar los conceptos específicos que permiten explicarlos, y las dimensiones temporales y categorías espaciales desde donde es posible abordarlos. En esta perspectiva, la consideración de los sujetos es fundamental para
entender los contextos en los que intervienen y los espacios que modifican con sus acciones e intenciones.
Esta forma de organizar los contenidos y la enseñanza puede resultar de utilidad ante la variedad y cantidad de temáticas que aparecen en cada grado en el programa escolar. Esta realidad nos obliga a seleccionar información y adaptarla, considerando la construcción que han realizado las diferentes disciplinas y las características de los alumnos con los que trabajamos. 
Al igual que los investigadores sociales, debemos proponernos explicar y comprender los fenómenos y procesos sociales. La simple descripción de los acontecimientos o la memorización de datos no aportan la explicación necesaria para comprender dichos sucesos. Es necesario buscar y construir razones que permitan explicar y entender la realidad social a través de la problematización de los fenómenos (elaboración de preguntas), la construcción de hipótesis que se basen en información y la búsqueda de evidencias que permitan confirmar, ampliar o refutar las respuestas tentativas propuestas. 

Otra especificidad en la enseñanza de las Ciencias Sociales es el trabajo conceptual. Los macroconceptos o “mirada específica” de las disciplinas que aquí incluimos son: tiempo histórico, espacio geográfico y sujeto social. Estos no se trabajarán de forma explícita en la escuela, sino a través de otros conceptos propios de cada temática seleccionada.
Incorporamos también algunos conceptos específicos: construcciones disciplinares que sirven para explicar e interpretar los fenómenos sociales, y establecer relaciones entre los distintos niveles de la información.

La investigación sobre la concepción de ciencia que tienen los escolares uruguayos a través de las representaciones que explicitan del científico y su contexto, realizada por el Equipo de Investigación en enseñanza de las Ciencias Naturales, proporcionó una serie de evidencias interesantes para la continuación del trabajo. 

Se consideró necesario intervenir en tres aspectos: en la imagen del biólogo (científico más dibujado por niños de 5 años); en el campo de estudio de la biología y en la manera de enseñarla, que requiere incorporar algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia para poder lograr una imagen crítica sobre el funcionamiento de la misma, sus alcances y limitaciones. 

En este artículo, se eligió enfocar en el tercer aspecto, en particular el campo: la relación entre el conocimiento científico y el mundo natural; el carácter modélico del primero establece una relación de similitud con el sistema que representa al segundo o a parte de él. 

La comunidad de didáctas y pedagogos coincide, en reconocer la importancia del dominio de la competencia argumentativa y la identifican como un objetivo fundamental de la enseñanza. Sin embargo, estas recomendaciones no suelen permear las clases de ciencias, y las instancias de enseñanza de la competencia argumentativa suelen omitirse.  

En este trabajo. los autores se proponen una perspectiva acerca de la argumentación que consideran adecuada para los niveles primario avanzado y secundario, y sugerirán algunas actividades para la enseñanza y evaluación de la competencia argumentativa.

«Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En la fundamentación del Área del Conocimiento Artístico y sus disciplinas se plantean los marcos teórico-conceptuales, las orientaciones didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan algunas ideas fuerza que se deben tener en cuenta para su desarrollo curricular, entre ellas: la sensibilización, la percepción, el conocimiento, la expresión, la creatividad, la comunicación, el patrimonio, la diversidad, la identidad.
Con el término desarrollo curricular se hace referencia al conjunto de tomas de decisiones de carácter didáctico que deben realizar los docentes a efectos de atender las necesidades del contexto y de sus alumnos, para garantizar su acceso a los contenidos que se determinan centralmente. El conocimiento curricular que los docentes ponen en juego para realizar esta elaboración requiere de un saber práctico referido a “cómo enseñar”.

Las características del saber que comprende el Área del Conocimiento Artístico generan algunas particularidades a la hora de planificar su enseñanza. A la concepción ecléctica de la estética se agregan la polisemia del término arte y la necesidad de abordar la cultura en toda su amplitud y su diversidad. La dimensión estética ocupa un lugar central en las redes conceptuales de las cinco disciplinas (ibid., pp. 122-126), relacionándose en cada una de ellas con un eje conceptual determinado.

«Enseñar a valorar y participar de las
artes, las ciencias y el saber de la cultura
de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es
uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En
la fundamentación del Área del Conocimiento
Artístico y sus disciplinas se plantean los
marcos teórico-conceptuales, las orientaciones
didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan
algunas ideas fuerza que se deben tener
en cuenta para su desarrollo curricular, entre
ellas: la sensibilización, la percepción, el
conocimiento, la expresión, la creatividad, la
comunicación, el patrimonio, la diversidad, la
identidad.
Con el término desarrollo curricular se
hace referencia al conjunto de tomas de decisiones
de carácter didáctico que deben realizar
los docentes a efectos de atender las necesidades
del contexto y de sus alumnos, para garantizar
su acceso a los contenidos que se determinan
centralmente. El conocimiento curricular
que los docentes ponen en juego para realizar
esta elaboración requiere de un saber práctico
referido a “cómo enseñar”.

En la actualidad, aprender ciencias no resulta suficiente para lograr una educación científica de calidad, sino que además hay que aprender sobre ciencias: qué son, cómo se construyen, cómo cambian y cómo se relacionan con nosotros y con los demás aspectos de nuestra vida.
De esto trata la componente curricular denominada naturaleza de la ciencia, que es enseñable incluso desde el nivel inicial del proceso educativo.
En este artículo proponemos tres actividades para la escuela primaria, con suficiente grado de libertad como para poder adecuarlas a diferentes niveles y contextos.

El taller da lugar a la cooperación entre los sujetos pedagógicos de la Práctica Docente. En tal sentido, se valoriza la presencia del maestro adscriptor en el taller como un invitado dispuesto a interactuar sobre sus experiencias y conocimientos más potentes. Se propone apostar a la construcción de un espacio de aprendizaje compartido entre directores, especialmente en cuanto a la preparación y al desarrollo de instancias de taller dirigidas a los practicantes. La intención es recuperar para el colectivo de directores el análisis de las específicas y potentes configuraciones didácticas puestas en juego por cada uno, no con el objeto de su reproducción, sino para poner a la descubierta la complejidad de la práctica docente en este nivel. Se remarca la necesidad de contar con un marco de actuación común, pero flexible y adecuado a las características de los alumnos-estudiantes magisteriales y a la dinámica del proceso en cada contexto particular. Ello sólo es posible a través de actos de generosidad y de apertura intelectual de los protagonistas.

Las prácticas de enseñanza constituyen un entramado de saberes de distinto orden. La identificación y el análisis de los mismos forma parte de la formación profesional, ya que permite la producción de conocimiento didáctico y el enriquecimiento de la tarea de enseñar.

Este artículo está tomado y adaptado de "RODRÍGUEZ RAVA, Beatriz (2010): "Matemática, Su enseñanza en el centro de debate" (Cap. 5) en C. Clavijo y otras: Una escuela dispuesta al cambio. Diez años de Formación en Servicio, pp. 151-198. Montevideo. ANEP/CODICEN/CEIP/BIRF/Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya. 

Recorrido realizado con alumnos de 5to. grado, en donde a través de la secuencia establecida, se abordan los aspectos referidos a la impresión y la expresión en las obras de diferentes autores, contextualizándolas en las corrientes artísticas correspondientes y en donde los chicos observan obras y también, realizan producciones.