Varios son los obstáculos a los que nos enfrentamos al abordar la enseñanza de la Astronomía en la escuela: desde la disciplina misma, por la dificultad al delimitar sus diversas perspectivas de estudio; desde su didáctica, dada la escasa investigación existente que trascienda la “catalogación” de las ideas previas de los alumnos; desde el cuerpo docente, por la poca frecuentación y reflexión que realizamos sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina escolar.
En sexto grado se debe agregar el hecho de que los alumnos han consolidado una imagen de científico, y una concepción de ciencia y del proceso de elaboración del conocimiento científico totalmente estereotipadas. La práctica usual en nuestras aulas es presentar la ciencia como un cuerpo de conocimiento acabado y bien definido, y el lenguaje científico como un sistema de etiquetado que describe e informa sobre “verdades descubiertas” e inmutables.
En las actividades que se presentan, se parte del supuesto de que aprender ciencias supone modificar las ideas de sentido común que se construyen desde pequeños, superar los obstáculos de la naturaleza del propio conocimiento disciplinar, apropiarse de los modelos científicos escolares y trabajar a fondo con el lenguaje específico  de las ciencias.

Entre el 8 y el 10 de setiembre de 2016 se llevó a cabo en Montevideo el Encuentro Internacional “Educación y cuidados: viejos debates en nuevos
tiempos”, organizado por el Programa Primera Infancia y Educación Inicial del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología (UdelaR), la Organización Mundial de la Educación Preescolar y el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes. Contó con el auspicio de FUM-TEP. La autora de estas líneas, de larga y conocida trayectoria, fue una de las invitadas especiales. Su ponencia se tituló “Por un ramo
de amapolas. Las escuelas que queremos para los niños pequeños han de ser como son ellos: puro cuerpo, puro deseo de placer, pura curiosidad,
puro vínculo, puro sentir”.

Además de compartir con todos nosotros sus ideas y experiencias, Mari Carmen participó del evento con una escucha activa. El texto que se presenta a
continuación así lo refleja, ya que hace mención a las reflexiones que le generó la exposición de un colega uruguayo.

No fue fácil decidir cómo trabajar este tema tan común en el Jardín. Todos los años es abordado desde la germinación de las semillas, el cuidado de plantitas, los nombres de sus partes, el almácigo, la huerta, etcétera. Estas propuestas son en realidad viejas en la escuela, pero nuevas para los niños de Nivel Inicial. 
Me pregunté: ¿por qué no hacerlas? Ponen a los alumnos en contacto directo con diversidad de situaciones muy ricas para el aprendizaje. Pero ¿para qué las hacemos?, ¿qué aprenden los niños de ellas?, ¿avanzan en sus saberes solamente por hacer esas experiencias o se necesita algo más para provocar aprendizaje?, ¿cuáles son los conceptos que se ponen en juego?, ¿cuáles son las preguntas que debo hacerles para desencadenar la reflexión y provocar progresos en las ideas que han creado al relacionarse con su medio?

Un objetivo fundamental de la educación científica es enseñar a los niños a pensar por medio de modelos, para dar sentido al mundo. Cuando decidimos trabajar con las plantas, nos proponemos avanzar en el modelo de “ser vivo”. Dibarboure (2009) plantea que la vida no debería ser definida desde lo conceptual en el ámbito escolar, ya que no hay una unificación conceptual desde la ciencia. Los científicos “caracterizan” y plantean que esa caracterización es producto de la evolución. Propone no infantilizar lo que es complejo y diverso, sino ir construyendo el concepto de ser vivo desde diversos aspectos; de la misma manera que se va armando un puzle, ir encastrando las piezas para formar imágenes significativas, algunas veces desde lo individual y otras veces desde el conjunto.
Es así que me propongo acercarlos al concepto de “ser vivo planta”, desde lo macro. Como ejes del trabajo tomo la unidad y la diversidad. Son diferentes, pero todas son plantas. Todas tienen “cuerpo”, pero estos son distintos; el cuerpo cambia, las plantas crecen. Planifico un continuo ir y venir entre la diversidad y la identidad. En esta primera instancia, solamente con plantas terrestres.

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de  Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Reunirse para problematizar representaciones y prácticas naturalizadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en el contexto de la Educación Primaria es un asunto para destacar. Y lo digo por varias razones fundamentales. La primera, porque diseñar la enseñanza lingüística del país no consiste en un conjunto de decisiones políticas ocasionales. 
Lo que se decide organizar como un cuerpo sistemático de contenidos para formar y educar lingüísticamente a las nuevas generaciones que asisten al sistema educativo no concierne solo a la lengua, sino también al lenguaje. Aquí instalo entonces la primera precisión. Formamos personas haciendo tomar conciencia de las estructuras y funciones de la lengua y, al mismo tiempo, de los usos del lenguaje, diversos por su naturaleza y mejorados,
se supone, por efecto del trabajo escolar. La segunda cuestión tiene que ver con mi intención de aprovechar este espacio para desnaturalizar nociones ingenuas que transitan impunemente por el sistema de Educación Primaria y que se cristalizan en prácticas improductivas
para el desarrollo de las personas (o sea, los alumnos y sus maestros) en cuanto sujetos de lenguaje y sujetos de cultura. La tercera idea permite vincular la urgencia que reviste la organización de la enseñanza lingüística en dos espacios diferentes, pero concurrentes al fin: la escuela primaria y la formación de los futuros maestros uruguayos.

Estas tres cuestiones son, a mi juicio, constitutivas de un tema de política educativa y política lingüística, que reclama urgente atención cuidadosa.

En esta oportunidad, la revista tiene como tema central artículos sobre la enseñanza de la Matemática, especialmente referidos al trabajo en el campo multiplicativo.

Hay quienes conciben la Matemática como un cuerpo acabado de conocimientos, un conjunto de definiciones.
Otros, en cambio, piensan la Matemática como una construcción histórico-social, como un producto cultural, mirada que nos sitúa frente a un cuerpo de conocimientos que se va construyendo en el tiempo en una comunidad en la que unos problemas dan lugar a otros, formalizándose en nuevo conocimiento que se vincula, se relaciona con los anteriores modificándolos y enriqueciéndolos.
Entender la Matemática como una construcción tiene, indudablemente, consecuencias importantes en nuestra visión de su enseñanza en la escuela. Es decir, no solo qué Matemática vamos a enseñar, sino fundamentalmente cómo vamos a enseñarla.
Aprender Matemática implica entonces, desde esta mirada, construir el sentido de los conocimientos a partir de la resolución de problemas
y la reflexión en torno a estos. La resolución de problemas se convierte así en el eje desde el que se impulsa la construcción de conocimiento.
Para ello, estos problemas deben revestir ciertas características que los tornen en desafíos para cuya resolución se tienen herramientas de entrada,
pero no las herramientas óptimas, pues son estas las que se busca construir en la resolución de esa situación.

Concebir la Matemática como una manera de actuar, de proceder frente a los problemas, de construir saberes y herramientas para pensar, implica crear una comunidad de producción de conocimiento en el aula, que resuelva problemas, discuta, confronte opiniones, explore, formule conjeturas, explique, justifique procedimientos y conclusiones, argumente, valide.

Para que eso suceda es necesario que los alumnos hagan Matemática, y para hacer Matemática es necesario construir los conceptos en la interacción con el problema y con los otros. 

Con relación al tema que nos convoca, es necesario precisar que el campo conceptual de las estructuras multiplicativas supone todas las situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y múltiples, para las cuales generalmente es necesaria una multiplicación, una división o una combinación de ambas. Varios tipos de conceptos matemáticos están involucrados en las situaciones que constituyen este campo conceptual, y en el pensamiento necesario para dominar tales situaciones.
Entre tales conceptos están los de función lineal, fracción, razón, número racional, multiplicación, división.

En concordancia con este planteo, entrar en el campo de las estructuras multiplicativas supone una enseñanza a partir de las relaciones posibles.

El juego ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, y ha sido y es generador de cultura, de pautas y normas culturales
que se instalan en la sociedad y tiñen todas sus capas y estratos. De esta forma podemos entender que el juego reproduce las pautas culturales
vigentes impuestas por la cultura dominante, las reafirma; y a través de él podemos hacer una lectura de la sociedad y sus instituciones, de sus
vínculos, de sus formas de comunicación, de sus espacios de convivencia y de violencia.
Sin embargo, también a lo largo de la historia podemos encontrarnos con episodios que nos relatan y delatan otra faceta del juego, aquella
que lo coloca en la posibilidad de haber sido refugio de experiencias que amenazaban con cuestionar el orden establecido, como Las Fiestas
de Locos en la Edad Media.

Desde esta óptica, el juego aparece como un posible dinamizador de la cultura y como un portador de nuevas pautas culturales, que anuncia
la posibilidad de formas sociales distintas.
Si admitimos que esto es así, entonces consideramos oportuno plantear que esta “doble condición” del juego, esta doble posibilidad, implícita
en su esencia, de convertirse en reproductor de las pautas culturales vigentes y, a la vez, de ser portador de nuevas y distintas formas de
vínculo social, nos obliga a pensar en qué tipo de propuestas lúdicas consideramos los docentes que es necesario plantear para construir una
sociedad distinta, que conserve lo saludable y construya nuevos vínculos más solidarios y cooperativos.

Este artículo parte de una reflexión que hemos compartido en distintas ocasiones, cuando conversamos sobre algunos aspectos de la cotidianidad del aula. Muchas veces nos encontramos pensando e intercambiando sobre la necesidad de darle más lugar al cuerpo del niño en la escuela. A veces pensamos que la educación no se ha ocupado del cuerpo, pero sí lo ha hecho, la escuela siempre se ha ocupado del cuerpo, pero se ha ocupado de controlarlo, de contenerlo, de ordenarlo, de estudiarlo.
Como señala Scharagrodsky (2007), históricamente: «El formato escolar participó muy activamente en la fabricación de una determinada cultura somática» (ibid., p. 3), el cuerpo del niño y de la niña ha pretendido ser domesticado, regulado y controlado por el sistema educativo. Por lo tanto hay que plantear con cuidado la idea de que el cuerpo en la escuela haya sido olvidado, pues esto no debe hacernos pensar que hubo carencia de órdenes corporales: «Nunca hay vacío en las escuelas. Esto es así porque cualquier proceso que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y productiva» (ibid., p. 4).

Si bien el niño de Educación Inicial tiene mayores permisos para moverse y ser, sin estar o sentirse “sujetado”, no siempre los docentes pensamos nuestras propuestas de enseñanza desde el cuerpo como lugar de aprendizaje, no pensamos desde el cuerpo del niño y tampoco desde nuestro cuerpo como docentes, ese cuerpo que sostiene y conforma la corporeidad del otro.
En este artículo, la reflexión no va hacia actividades específicas, nuestro pensamiento va en busca de esbozar algunas respuestas a preguntas cómo: ¿por qué ocuparse del tema del cuerpo?, ¿por qué ocuparse del tema del cuerpo en la educación inicial? Y allí comenzamos a desglosar aquello que considerábamos medular: el niño aprende desde el cuerpo, y el desarrollo de su corporeidad se da desde el nacimiento. Y que tomar conciencia de la importancia de trabajar desde el cuerpo en Educación Inicial es reconocer al sujeto completamente y, por tanto, hacer efectivo su derecho a educarse.

Las autoras de este artículo son maestras que desde hace muchos años vienen investigando, probando, cuestionándose, reflexionando sobre la Expresión Corporal en la escuela, y la posibilidad de pensar y llevar al aula un aprendizaje desde el cuerpo. Es su intención compartir algunas de sus reflexiones desde la convicción de que el camino se va abriendo a medida que se recorre, y de que es un camino a transitar en colectivo.

En el artículo, organizado en tres partes o secciones, pretendieron abordar la Expresión Corporal en la escuela.
En la primera parte se realiza un recorrido conceptual. En la segunda sección se piensa en lo didáctico, desarrollando la metodología de la Expresión Corporal en la escuela y buscando aportar una mirada al programa escolar vigente, que promueva posibles recorridos y abordajes de la disciplina en el aula.
Y en la tercera parte, comparten algunas propuestas sobre el eje ESPACIO en los distintos niveles escolares.

El bloque central del presente número de QUEHACER EDUCATIVO aborda el tema del cuerpo en la escuela.
Una temática muy importante y desafiante para tratar. Nacemos con un cuerpo que se conforma día a día a partir de nuestras relaciones con el mundo. El cuerpo es nuestra conexión con el afuera, y a la vez es nuestro lugar de registro de emociones, aprendizajes y experiencias. Es a través del cuerpo, a partir de nuestra experiencia corporal, que van quedando huellas que forman parte de nuestra identidad.
Entendemos que no somos sin cuerpo, y que al ser tan importante destacar lo que somos, la educación y la escuela necesitan darle un lugar al tema del cuerpo, ocuparse de él, distinguirlo, no con la intención de ser originales, tal vez sí con el interés de que algunas cosas se vuelvan a decir, o se destaquen de manera diferente.
Este bloque se compone de tres artículos.

Es nuestro deseo que este bloque no solo pueda ser un aporte para las prácticas de los docentes, sino que también abra a la reflexión sobre el lugar del cuerpo en la escuela, y de las disciplinas artísticas en el quehacer escolar cotidiano.

Montevideo,  22 de abril de 2020

Ante la condena de José Nino Gavazzo a 25 años de penitenciaría por coautoría del homicidio del Maestro Julio Castro la FUM-TEP expresa:

              Cuando recibimos la noticia respecto a la sentencia de José Nino Gavazzo, con una pena de 25 años de penitenciaría, por su condición de coautor del homicidio muy especialmente agravado del maestro y periodista Julio Castro, sentimos que cada una de las acciones que hemos llevado a cabo para que se haga justicia ante el cobarde asesinato de nuestro compañero no ha sido en vano. También sentimos que es necesario redoblar esfuerzos y seguir reclamando Justicia, porque hay muchísimos crímenes de lesa humanidad que siguen impunes y muchísimos criminales que no han pagado por sus actos atroces.

              Julio Gerardo Castro Pérez nació el 13 de noviembre de 1908 en La Cruz, Florida. Fue maestro y periodista, referente pedagógico de nuestro país y del continente. Además ejerció como redactor responsable y subdirector de “Marcha”. Fue secuestrado el 1° de agosto de 1977 en las calles Rivera y Llambí de la ciudad de Montevideo, y permaneció desaparecido durante 34 años.

              El cuerpo de Julio Castro se encontró en el Batallón 14 del Ejército en octubre de 2011. Dos meses después se comprobó la identidad de sus restos. El maestro había sido detenido en agosto de 1977, y según las investigaciones, murió como consecuencia de un balazo que le dieron en la cabeza luego de ser interrogado y torturado. Importa recordar que al momento de ser ejecutado tenía 71 años de edad. Estos hechos los habíamos considerado como un importante avance en materia de Verdad, hoy se dio un paso en materia de Justicia.

              Consideramos que la sentencia dictada supone un avance sustancial en materia de Justicia. Asimismo creemos que este hecho es un importante avance para derrumbar el muro de impunidad construido por quienes cometieron crímenes de lesa humanidad y por sus cómplices.

              Reiteramos que la impunidad sigue siendo uno de los temas que más dañan moralmente a nuestro país, con el perjuicio que esto supone para el presente y para el futuro. Quizás una de las leyes más inmorales que haya votado el parlamento de nuestro país sea la 15.848, Ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado. Porque en Uruguay hay cobardes que secuestraron, torturaron, violaron, asesinaron, desaparecieron… y hoy siguen caminando por las calles sin que sus atrocidades y violaciones a los Derechos Humanos sean juzgadas. Contra esto hemos luchado de forma permanente desde la recuperación de la democracia. Reafirmamos nuestras convicciones y nos comprometemos a seguir luchando hasta que todos los culpables paguen por sus crímenes, tengan la edad que tengan.

              También nos comprometemos a luchar contra la cultura de la impunidad y de la mentira. No olvidamos cuando nos decían que en nuestro país no habían desaparecidos, que no existían pruebas. Nos mintieron, encubrieron y se burlaron del dolor de las familias. Cinco compañeros han sido encontrados e identificados – Ubagesner Chaves Sosa, Fernando Miranda, Julio Castro, Ricardo Blanco y Eduardo Bleier – que prueban que sí hubo torturas, que sí hubo asesinatos y que sí hubo desapariciones forzadas.

              Por último, reafirmamos la convicción de que las niñas y niños de las Escuelas Públicas tienen el derecho de saber quiénes eran cada una de las desaparecidas y de los desaparecidos. Tienen el derecho de conocer el papel del pueblo en la resistencia, y las luchas desarrolladas para recuperar la democracia.

              Mandamos caluroso abrazo a la familia del Maestro Julio Castro, al Magisterio Nacional, a las organizaciones de Derechos Humanos, al movimiento sindical y al pueblo todo.

MEMORIA, VERDAD, JUSTICIA Y  NUNCA MÁS TERRORISMO DE ESTADO

UNIDAD – SOLIDARIDAD – LUCHA

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT