«Los problemas constituyen la fuerza motriz de las matemáticas. Se considera un buen problema aquel cuya resolución, en vez de limitarse a poner orden en lo que no era sino un callejón sin salida, abre ante nosotros unas perspectivas totalmentenuevas.» (Stewart, 2005:16)

Antes de continuar la lectura le pido, estimado lector, que se olvide del título del artículo.
Resulta que anunciar de qué va el problema que voy a analizar, es como empezar por el final de la película. Y si usted tiene un amigo que cuando
comparte la salida al cine va adelantando lo que va a suceder... pues termina la amistad. Así que nuevamente le pido que ignore que hablaremos
de divisibilidad (y me perdone de anunciarlo).
En clase, cuando proponemos problemas a nuestros alumnos y preguntan: “¿Qué título ponemos?”, habría que mirarlos con cara de yono-fui para responderles: “El título lo ponemos al final”. Es que si el encabezado anuncia, sugiere o induce a sospecha sobre cuál es la herramienta que solucionará el problema, es preferible obviarlo totalmente. El centro de la historia no está en la introducción, ni en el desenlace, está en las relaciones que se establecen a partir de la situación original y de la lógica del problema, que hacen que el final sea inevitable.

Este problema lo he propuesto en muchas oportunidades y a diferentes grupos: futuros profesores de Matemática, maestros en ejercicio, formadores del área de Matemática, estudiantes de Secundaria y de Primaria. Los alumnos de sexto grado de primaria y de primer año de liceo han disfrutado particularmente del desafío, poniendo todo su ingenio al servicio de responder la pregunta. En el resto de los contextos intuyen más rápido de qué va el problema, y el entusiasmo ante las relaciones que a partir de él se pueden establecer, disminuye.

En este artículo quiero compartir un análisis del problema, un relato de mi experiencia al proponerlo y reflexiones sobre cómo llevarlo adelante en nuestras clases. También esbozaré algunos de los vínculos que pueden establecerse para plantearlos en preguntas que motiven al grupo a seguir aprendiendo más sobre el tema. La versión que he propuesto últimamente es adaptada de una formulación que hace Bentancor Biagas (2013).

Ya está se está distribuyendo el número 156 de la revista Quehacer Educativo.

No te pierdas sus aportes y reflexiones sobre la educación en este contexto histórico.

La educación superior, según UNESCO (1998), comprende «todo tipo de estudios, de formación, o de formación para la investigación
en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades
competentes del Estado como centros de enseñanza superior».
En el contexto histórico y académico actual, las prácticas tradicionales de la educación superior no son funcionales a las necesidades y demandas sociales, por lo que las mismas deben cuestionarse como forma de que la reflexión nos lleve a desnaturalizarlas en la búsqueda de prácticas alternativas para desarrollar un pensamiento reflexivo que conduzca a un aprendizaje autónomo.

Una de las herramientas que la Academia ha creado para la formación y la evaluación de sus estudiantes, de grado o posgrado, ha sido el trabajo académico como herramienta fundamental en la formación terciaria, ya que presenta el resultado de una investigación o una reflexión;
por consiguiente, demuestra la capacidad de investigar y reflexionar en profundidad sobre un tema, estructurarlo y presentarlo.
Prácticamente todo estudiante se enfrenta alguna vez a la realización de algún trabajo académico, una monografía, un ensayo o un trabajo de investigación. Muchos profesores prefieren evaluar a sus alumnos a través de un trabajo, y una buena parte de los planes de estudio
prevén la realización de un trabajo de fin de carrera donde el estudiante aplique el conjunto de los conocimientos adquiridos a través
de su período de formación en la institución. Se trata, pues, de una práctica fundamental en la vida académica.

Una de las características que define estos trabajos es la originalidad en cuanto debe ser el resultado de un trabajo personal sobre un tema
determinado. Esto significa que no basta con los conocimientos previos, tampoco alcanza con la consulta a trabajos anteriores, sino que requiere documentarse consultando diversas fuentes que son la base necesaria para construir un texto reflexivo, claro, con lenguaje especializado, que permita abordar un tema de interés desde la relación teoría-práctica.

Fundamentar el valor y la importancia del espacio de la Educación Artística dentro del ámbito de la educación formal implica defender un paradigma que, si bien parece legitimado desde las Políticas Educativas de los últimos ocho años con su inclusión en el único programa
escolar vigente, encuentra aún una férrea resistencia.
Esta se da justamente en el territorio donde se cruzan los intereses, las intenciones y la tradición, donde se desatan los procesos y se
visualizan los resultados educativos: la escuela. 
Es en este contexto que debemos comprender y valorar la importancia fundamental de la implementación de dispositivos como las Escuelas de
Educación Artística (EDEA).

El Área del Conocimiento Artístico –con sus lenguajes específicos y a diferencia de otras áreas del conocimiento– permite el desarrollo de una
infinidad de capacidades intra e interpersonales: la sensibilidad estética, el desarrollo del gusto, el autoconocimiento del cuerpo como herramienta creativa, la motricidad fina, el sentido del equilibrio, el manejo del espacio personal y social, la capacidad de pensar con sonidos, con colores y formas, el desarrollo de la audición interna y la memoria auditiva, el sentido rítmico, el desarrollo de la imaginación, la capacidad de poetizar la propia experiencia vital y la de los otros, la capacidad de contarla con el cuerpo y la voz, la capacidad de jugar distintos roles, de imaginar universos completos, de representar la realidad de múltiples formas, de emocionarse y comprender.

Es cada vez más importante y necesario concebir al educando como un ser integral y complejo, al cual tenemos
la obligación de brindar las posibilidades de desarrollo personal y colectivo más diversas y enriquecedoras, una educación liberadora de
todas sus potencialidades.

Las instituciones educativas del siglo XXI asisten desde hace algunas décadas a un profundo y generalizado cambio, el cual es visible
en todos los contextos en los que transcurre la enseñanza.
Este cambio refleja, en las aulas, las sustanciales modificaciones que está experimentando la sociedad: la confluencia de diversas culturas,
la existencia de múltiples capacidades, la pluralidad de intereses, necesidades y motivaciones.
En definitiva, existe una diversidad de diversidades, la que se refleja en la forma en que cada alumno aprende.
En este contexto, el reconocimiento de las diferencias en el alumnado es no solo una característica, sino un valor y un derecho fundamental
de las personas y de los colectivos.
El modelo de la diversidad parte del reconocimiento de la singularidad de todos los alumnos, a quienes se deben proporcionar todas las
ayudas, tanto individuales como a la comunidad educativa que los incluye (dimensión ontológica).
Se sustenta en la concepción de los derechos humanos, en el reconocimiento de “lo común” y en el respeto por aquello que determina también
características propias, las que nos hacen distintos a unos de otros (dimensión axiológica).
Finalmente, desde una dimensión metodológica, este modelo reconoce que el contexto debe ser el responsable y el generador de los apoyos, para garantizar las condiciones de equidad que permitan el acceso igualitario a la participación en la vida comunitaria y en el aprendizaje. 

Promover una enseñanza de calidad, desde el modelo de la diversidad, exige un esfuerzo en el que deben confluir prácticas y compromisos de diversos sectores (políticos, sociales, culturales, educativos) y exige también una manera diferente de pensar la enseñanza, estableciendo planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los alumnos que pueblan las aulas y promuevan estrategias en el  proceso de enseñanza, dando cabida a la diferencia, favoreciendo respuestas flexibles en contextos educativos cada vez más diversos.

El presente artículo está pensado en una línea de trabajo que se centra en la enseñanza de las ciencias y su articulación con la comprensión
del contexto social, conocida en América Latina como enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad). Dicho enfoque se encamina hacia la democratización del conocimiento científico en el ámbito escolar.

Pensar en la democratización del conocimiento científico implica un diálogo abierto y reflexivo, basado no solo en el protagonismo y los intereses de los estudiantes, sino también en la comprensión de los conflictos, la reflexión y la duda en el debate, sin necesidad de alcanzar una única respuesta válida.
El problema del cual nos ocuparemos en esta instancia es el tratamiento de residuos urbanos en la ciudad de Florida. Entendemos que es una temática del ámbito medioambiental, aunque tiene vinculación directa con la salud, la educación y el urbanismo. Consideramos que la educación para la salud está directamente implicada en este asunto, ya que no hay un cambio de actitudes hacia el medioambiente sin una educación en este sentido.

La enseñanza de la Lengua en la escuela es fundamental, es una de las herramientas más importantes que le permitirá al niño desenvolverse
favorablemente en la sociedad. Dentro de la temática, nos centraremos específicamente en la lectura que constituye una actividad utilizada
en todos los contextos tanto escolares, sociales como familiares, pero no siempre se la ha concebido como lo hacemos en la actualidad.

Es menester que se enseñe a leer en todos los grados, como lo requiere el programa. Debemos idear prácticas de lectura, que impliquen el desarrollo de estrategias que el alumno utilice en el momento de la lectura. Entre estas estrategias se encuentran las cognitivas y las discursivas.

Se presenta secuencia de actividades de enseñanza de los textos explicativos.

Esta actividad se realiza en un tercer nivel. Se trabaja con la lectura de un fragmento de la novela Drácula, escrita por Bram Stoker, y
a partir de esa lectura se coloca a los niños en situación de escritores.
La propuesta busca trabajar con la reflexión de la palabra dentro del texto. Es una palabra que junto a otras conforman ese texto, una palabra
que en relación con otras dice lo que queremos decir. 
Partimos de lo que sabe el alumno como usuario de la lengua. Un alumno que utiliza un léxico y que con él se comunica. Usar la palabra y reflexionar sobre las reglas gramaticales aceptadas y no aceptadas de la lengua permiten avanzar en su buen uso y entender el porqué de su pertinencia o no en un contexto determinado.
A partir del trabajo con el léxico en los textos, nuestros alumnos conocen y aprenden de diferentes temas.

Este trabajo tiene el propósito de reconocer la importancia de trabajar con la palabra, pues es la unidad que permite construir e interpretar todo texto que llevamos a la clase. Pero «es necesario considerar no solo que las palabras no se dan aisladas, sino que se van integrando en unidades cada vez mayores [...]. Dentro de todas estas unidades, cada palabra interactúa con otras y se resignifica en función de los diferentes contextos que la encuadran». (Giammatteo, 2013:9).

Ingresar al texto desde la palabra es una condición necesaria para dar sentido a toda la clase de lengua.

En este artículo, la autora intenta compartir algunas reflexiones acerca de una indagación sobre concepciones de Geografía y su enseñanza. Para ello recoge testimonios sobre los recuerdos más significativos de las experiencias de aprendizaje en clases de Geografía, en un grupo de estudiantes de primer año de Magisterio del Instituto Normal de Montevideo en el año 2015.
Los testimonios que releva constituyen solo una pequeña muestra del total de los estudiantes magisteriales como para establecer generalizaciones, pero los considero valiosos en cuanto reflejan algunas maneras de enseñar Geografía, provenientes de una diversidad de planes de estudio, contextos socioeducativos, intereses y docentes.
Cabe destacar que el grupo estaba constituido por treinta y un estudiantes, de los cuales veintiocho ingresaron a la carrera de Magisterio
habiendo terminado la Educación Media en los últimos cinco años. Esto posibilita distinguir un tránsito corto de tiempo en su formación y
construcción de conocimientos en relación a esta asignatura.

Afrontar la enseñanza en el nivel educativo terciario impone nuevos desafíos y muchas interrogantes. Además, tal cual está planteada actualmente esta formación, se asiste a impartir enseñanzas de Geografía a estudiantes que recién en dos años (si siguen la carrera con regularidad) se van a enfrentar a situaciones prácticas en las que se involucran temáticas del programa escolar de Geografía.

En las instancias de pensar sus propias prácticas recibirán las orientaciones de las maestras adscriptoras y de la directora de la escuela, que
es la profesora de didáctica de todas las asignaturas escolares. También cuentan con un taller de apoyo a la práctica de treinta horas anuales,
que generalmente lo imparten docentes de Geografía. 
Dados estos escenarios, se permite algunas reflexiones que apuntan a cómo recorrer con sus estudiantes magisteriales esta etapa, ¿es suficiente presentarles un programa y sugerirles una bibliografía a estudiar, sin indagar sus concepciones sobre la Geografía?, ¿esas concepciones se espera que surjan en forma espontánea o promuevo su aparición al tiempo que abordo un conocimiento geográfico determinado?, ¿cómo un estudiante terciario se enfrenta a la lectura de un texto académico?, ¿qué tipo de intervención realizo para contribuir
a la comprensión de un texto disciplinar?, ¿cómo producen un texto escrito con especificidad en la disciplina?, ¿qué tipos de desafíos les presento para problematizar la realidad social?, ¿cómo despertar la curiosidad científica y al mismo tiempo empezar a posicionarlos en el rol docente?, ¿enseño Geografía, a enseñar Geografía, o ambas?

¿Qué sentido tiene enseñar Geografía en Educación Primaria? ¿Cuál(es) Geografía(s) se enseña(n) actualmente en el contexto escolar? ¿Se enseña un saber geográfico, o se enseñan estrategias y formas de razonamiento geográfico? ¿Qué desafíos y problemas existen en la enseñanza de la Geografía escolar? ¿Qué tipo de saber geográfico circula en la clase escolar?
Estas son preguntas que seguramente tendrían múltiples respuestas. Múltiples porque habría diversas situaciones en las prácticas de la enseñanza escolar, desde donde se podrían responder y pensar estas interrogantes iniciales.

El presente número de QUEHACER EDUCATIVO está dedicado, como tema central, a la enseñanza de la Geografía en el Área del Conocimiento Social. A través de los diferentes artículos queremos brindar pistas para pensar y reflexionar sobre los sentidos de la enseñanza del saber geográfico.