Este trabajo es una producción colectiva, que se desarrolló en el marco de una propuesta coordinada y colaborativa de las maestras que forman el equipo de Nivel Inicial de la Escuela Nº 14 “José de San Martín”. Es uno de los tantos proyectos que surgen del camino compartido.
En este caso, la propuesta de trabajo se gestó a partir de una salida didáctica.

Se desarrolló una unidad, pero a los efectos de este artículo, seleccionamos únicamente los contenidos y actividades específicos de geometría, presentándolos en forma de secuencia didáctica no como una sumatoria de actividades, sino como actividades que guardan coherencia entre sí y permiten una profundización y complejización, habilitando diferentes modos de acercamiento a los contenidos.

Este artículo es diferente, porque en él compartiremos algunos aspectos de nuestro funcionamiento interno. Todo comenzó cuando fue
necesario seleccionar cuatro contenidos programáticos que conformasen una posible secuencia institucional en la enseñanza de la Mecánica. La
fuerza de gravedad nos parecía clave, pero el alumnado con el que habíamos trabajado fuerzas a distancia, como campo conocido sobre el cual
construir una analogía para comprender fuerza gravitatoria, recién comenzaba tercer grado. Decidimos buscar otro recorrido y es el que les presentamos en sus líneas fundamentales.

Este concepto que parece ser uno de los más sencillos a trabajar desde la Física escolar, y de hecho es uno de los que más aparece en
propuestas específicas de enseñanza, encierra cuestiones que marcan una enorme complejidad, muy lejos del sentido común que lo limita
y simplifica a “la fuerza que atrae a los cuerpos hacia la superficie de la Tierra”. Por ello, si pretendíamos enseñarlo con todas las implicancias
que encierra, debíamos tener bien claro qué es y cuáles son las ideas clave para su comprensión.
Un camino era conocer la historia del concepto.
«El concepto de gravedad ha evolucionado desde lo más concreto relacionado con la experiencia sensorial inmediata (la caída de los graves), hasta una concepción muy abstracta (deformación del espacio-tiempo) que no tiene ningún tipo de relación directa con la experiencia humana sensorial concreta» (Camino, 2006:78).

En el presente artículo sintetizamos parte de un trabajo de investigación que iniciamos con el estudio histórico epistemológico del programa
de Física. Al analizar los contenidos referidos a la Dinámica encontramos que el concepto estructurante de la misma, la fuerza, se presenta
ya en primer grado, con sus dos modalidades de aplicación y a través de uno de sus efectos:
▶ Los cambios en el movimiento.
• Las fuerzas de contacto.
• Las fuerzas a distancia.
A partir del estudio disciplinar del concepto fuerza y en conocimiento de las dificultades de los niños para pensar las fuerzas como una interacción no solo entre seres vivos, sino también entre objetos, definimos el alcance del concepto a enseñar y algunos lineamientos didácticos.
Consideramos conveniente realizar una primera aproximación a la idea de fuerza, reconociendo los efectos que ocasiona en los cuerpos al
ser aplicada: las fuerzas sostienen y deforman, para posteriormente entrar a la Dinámica con las fuerzas como causantes de los cambios en
el movimiento (cf. Adúriz-Bravo et al., 2014).

Enseñar a niños de cuatro y cinco años los criterios que usan los físicos para reconocer si algo se mueve o no y cómo se está moviendo,
no es tarea sencilla. Estos contenidos claramente descriptivos son, en realidad, instrumentos intelectuales que nos permiten “leer” distintos
movimientos en nuestro entorno.
Los aportes recogidos del análisis histórico epistemológico nos permitieron diseñar una propuesta didáctica que, si bien respetaba las tres ideas epistemológicas implícitas en estos movimientos, proponía algunas adecuaciones (cf. Adúriz-Bravo et al., 2014).
Al pensar la enseñanza, una de las discusiones se centró en comprender la secuenciación entre los contenidos de cuatro años (El movimiento
a lo largo de una trayectoria. El movimiento y el reposo) y cinco años (Las trayectorias rectas y curvas). Había una clara lógica disciplinar, clasificar las trayectorias de los movimientos requería una descripción y una caracterización previas. Pero ¿se debía mantener esa secuenciación? ¿Era posible abordar en cuatro años la relatividad entre movimiento y reposo?
Teníamos muchas dudas.
Nuestros acuerdos pasaron por construir el contenido a enseñar, analizar obstáculos y posibles dificultades, diseñar actividades prototípicas,
definir estrategias de intervención y recursos, considerar el movimiento tanto en los seres vivos como en objetos, propiciar el hablar ciencias...

Como equipo de investigación centramos nuestro trabajo en reflexionar sobre las prácticas de enseñanza. Todo comienza con un estudiar y trasponer, elaborar y adecuar para llevar al aula, documentar y analizar para volver a pensar sobre lo hecho. Explicar y compartir lo vivido con nuestros alumnos, intercambiar, es la esencia de cada jornada.

Presentamos el aporte desinteresado de Lúcia H. Sasseron, Licenciada en Física, Doctora en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Con su trabajo, escrito especialmente para QUEHACER EDUCATIVO, abrimos la selección de artículos sobre enseñanza de la Física.
Presentamos luego una secuencia institucional conformada, a su vez, por secuencias de nivel o de grado, que abarca de cuatro años a sexto
grado. En ella compartimos parte del trabajo realizado sobre contenidos de Mecánica.

La posibilidad de incluir a un niño con discapacidad intelectual en Educación Común fue tomada como un desafío particular por el equipo
docente de la institución, ya que significa elaborar un proyecto de trabajo que permita hacer accesibles los contenidos, de forma que este niño pueda aprender en una escuela para todos; más allá de que esté legislado en nuestra Ley General de Educación (Nº 18.437) y sea un derecho para el niño.

“Robotizando la Física” se implementó buscando integrar la enseñanza de la Física con la robótica educativa, abordando en un quinto grado
el contenido “las máquinas simples”. Dicho contenido lo encontramos dentro del programa escolar en tercer grado, pero debemos recordar
que se encuentra implícito en los grados siguientes.
De todos modos se aborda el contenido en un nivel de complejidad mayor, controlando el grado de profundización del saber pertinente
para un quinto grado.

Con “Robotizando la Física” se busca que el niño se acerque a través de la robótica educativa, en un entorno guiado, motivador y lúdico,
de una manera diferente a lo que acostumbra a ver, y genere así avances en sus representaciones sobre las máquinas simples. Esto le da al
niño la posibilidad de tener mayores herramientas para construir los conceptos.
El uso de la robótica educativa en la enseñanza de la Física, para complementarla así como para potenciar un modelo educativo más activo y dinámico, es probablemente el reto más importante...
A lo largo de este trabajo, los niños fueron realizando diferentes proyectos de modelos robóticos. 

Cuando examinamos la enseñanza de la matemática resulta evidente la preponderancia de la transmisión de una serie de pasos para resolver
diferentes ejercicios, donde se prioriza el resultado, la respuesta correcta que, desde nuestro punto de vista, es importante pero no suficiente
para aprender matemática.
Parecería que los algoritmos son la puerta de entrada a los contenidos matemáticos. Si consideramos que: «Hacer matemáticas es
un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así
construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar» (Charlot, 1986), los algoritmos conforman una pequeña parte del aprendizaje de la matemática en la escuela, y la potencialidad de ellos radica en poder establecer relaciones y entender su funcionamiento en relación a las razones matemáticas que los sustentan.

La enseñanza de los algoritmos no solo implica saber el mecanismo, sino establecer las relaciones internas, su funcionamiento así como otros aspectos que son esenciales para la construcción del sentido de las operaciones.

¿Por qué es importante enseñar Geología en la escuela? Para dar respuesta a esta pregunta debemos precisar qué estudia, a grandes rasgos,
la Geología como ciencia: los procesos geológicos y sus productos (por ejemplo, un mineral como el talco, las montañas o el fondo oceánico).
En este escenario es importante tener presente que casi todo lo que nos rodea proviene de esos productos geológicos. Para ejemplificar lo que precede imaginemos esta situación: si encontráramos un cortometraje sobre la desaparición paulatina de todos los materiales elaborados a partir de esos productos en una ciudad, observaríamos cosas como estas: la caída y posterior desvanecimiento de los edificios, la desintegración de todo medio de transporte artificial, la desaparición de la vestimenta de las personas y tal vez... la desaparición de nosotros
mismos; en realidad, la ciudad entera (o casi su totalidad) desaparecería.

Escolarizar esos contenidos disciplinares (hablamos ahora de la  geología escolar) implica, entre otras cuestiones, Isostasia, su relación con la construcción y destrucción de productos geológicos. Una propuesta de enseñanza promover el conocimiento del origen de los procesos geológicos y sus resultados (productos geológicos). Es decir, enseñar Geología implica, entre otros contenidos, habilitar espacios para: (1) el conocimiento y la comprensión del aspecto geológico de la dimensión física del ambiente, (2) su relación con otros aspectos de esa dimensión, (3) su vinculación con otras dimensiones ambientales (por ejemplo: la social); todo ello para la formación de un ciudadano y una ciudadana críticos y conscientes de su papel como, empleando el recurso metafórico, seres geológicos (influyentes en los procesos geológicos e  influenciados por los mismos). El acercamiento de los niños y niñas en la escuela a contenidos geológicos permite la aprehensión de ciertas herramientas analíticas (conceptuales y metodológicas) para una lectura de la realidad ambiental. Hacemos referencia al aprendizaje de saberes científicos que generan un desarrollo intelectual específico, un pensar científicamente sobre esa realidad (Dibarboure, 2009).

Una primera versión de este trabajo se presentó en el marco de la Maestría en Escritura y Alfabetización (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata) para el Seminario “Didáctica de la alfabetización inicial I”, a cargo de A. López, L. Peret, Y. Wallace. Colaboradora: M. Castedo.

Se realiza el análisis de un registro que constituye una situación didáctica de lectura muy interesante en torno a la biblioteca de aula, ya que permite profundizar tanto en aspectos puntuales de la situación didáctica en sí (claros propósitos sociales, trabajo en contenidos sobre el sistema de escritura y quehaceres del lector) como en las condiciones didácticas que favorecen la alfabetización inicial (fundamentalmente en las intervenciones docentes que permiten la coordinación de distintos tipos de información por parte de los niños para lograr interpretar y localizar información específica, leyendo).