La sociedad en general, y los actores del sistema educativo en particular, han construido a lo largo del tiempo una serie de preconceptos en
relación a la Educación Inicial y sus propuestas de enseñanza. Algunas familias, por ejemplo, todavía piensan que los niños y niñas de tres,
cuatro y cinco años concurren al Jardín de Infantes, o a los grupos que funcionan en las escuelas, para pasar el rato cantando, dibujando
y jugando con amigos de su misma edad. Algunos actores del sistema educativo, desde diferentes funciones, cargos y jerarquías, piensan
lo mismo y/o pretenden, abierta o veladamente, que las prácticas del nivel asuman algunas de las características de la educación primaria,
para que los niños y niñas pequeños dejen de perder el tiempo jugando en lugar de utilizarlo en prepararse para la escuela.
En el otro extremo se encuentran aquellos que, por formación o convicción, defienden los significados y sentidos, que dotan de identidad
al nivel inicial en los intensos procesos de aprehensión del mundo por los que transitan los niños y niñas pequeños considerando, además,
que resultan de aplicación en los otros niveles del sistema educativo.

Durante el presente año, FUM-TEP celebra sus primeros setenta años de vida.
Como organización sindical que reúne a los trabajadores de la Educación Primaria pública, hemos aceptado el desafío de contribuir al
desarrollo profesional de los maestros a través de actividades organizadas por la revista QUEHACER EDUCATIVO.

Así surge la propuesta de realizar un ciclo de Mesas Redondas que se desarrollaron durante los meses de setiembre y octubre, abordando
temas vinculados a Educación Inicial, Educación Rural, Educación e Igualdad. Las exposiciones de los docentes convocados fueron
filmadas, y se encuentran disponibles en el canal QUEHACER EDUCATIVO al cual se accede a través de la página web de FUM-TEP o el canal de youtube del Quehacer Educativo: https://www.youtube.com/channel/UClMxy_hJHEmxz-gtWg2NSkw/videos

Las formas que las violencias vividas por los adolescentes y jóvenes han adoptado en el país han sufrido grandes modificaciones en los últimos veinte años. Nos concentramos aquí en aquellas que se vinculan a los problemas de convivencia y al conflicto escolar en el ámbito de la enseñanza media básica en Uruguay.
Efectivamente, los centros de enseñanza constituyen espacios en los cuales el conflicto y la violencia son tramitados permanentemente.
En la mayoría de ellos se observa la naturalización de la figura del adolescente violento, como causante del conflicto escolar. Asimismo,
crece paulatinamente la separación del centro educativo y de la comunidad, separación que se agudiza con los actos de violencia que algunos
padres tienen contra los docentes. 
Lo que procuraremos mostrar es la relación existente entre respuestas individualizantes (sanción, expulsión, derivación) y la consolidación
de prácticas que sitúan en el adolescente peligroso y su familia las causas de la violencia escolar. Malos resultados, exclusión escolar, construcción de la figura de adolescente peligroso, y separación de la comunidad y de los padres, constituyen los ejes en que se juega y expresa el conflicto educativo. En este escenario focalizamos algunas posibilidades que la participación ofrece, a pesar de las dificultades
que algunos dispositivos basados en ella puedan presentar.
Consideramos que la violencia en la educación y el conflicto social se comprenden con mayor claridad, cuando partimos de una perspectiva
centrada en las dinámicas institucionales de que se alimenta el conflicto escolar. Ello evita el riesgo de caer en el simplismo de adjudicarle
al adolescente o a los padres “violentos” –en cuanto figuras recurrentes en que los actores educativos sitúan la culpa de un cotidiano escolar surcado de desencuentros– la responsabilidad de la violencia que se quiere erradicar. 

La importancia de indagar en el tema propuesto radica en que los problemas de violencia escolar dan cuenta de fenómenos clave de la dinámica contemporánea de la exclusión educativa. Específicamente, comprenderlos supone explicar cómo se construye el proceso de exclusión escolar, de qué modo la institución participa del mismo y qué tipo de cultura política se va consolidando en la Enseñanza Media de cara a los nuevos desafíos que el mandato de universalización trae consigo.

De la reflexión del colectivo surge, a iniciativa de los docentes a cargo de los talleres de Danza y Educación Física, la organización de un taller a desarrollarse a partir de las 12:15 que contemple los intereses del alumnado, reorganice el espacio y el tiempo, y mejore el clima de convivencia.
Para la elaboración del Proyecto se tomó como punto de partida la situación problema, los objetivos del Proyecto Pedagógico Institucional
y de las Áreas del Conocimiento que involucra, los aprendizajes, intereses y opiniones de los niños, los recursos humanos y materiales
de que dispone la escuela.
Elaborada la propuesta “Muévete a tu ritmo”, se presenta a los alumnos en la modalidad de asamblea de niños. Los alumnos manifiestan
alto grado de aceptación y proponen diferentes ritmos que les gustaría interpretar.

Hace años que se nos viene diciendo que la creatividad es para unos pocos dotados, que artista “se nace”, que inventar es algo difícil, complejo y restringido, que solo hay una minoría de privilegiados creadores.
Sin embargo, no nos lo creemos, porque vemos y comprobamos que todos tenemos capacidades creativas y que el mejor modo de aprender a crear es empezar desde bien temprano a recorrer caminos nuevos.
No hay más que ver a nuestros alumnos en sus mil y una probaturas, tejemanejes, mezclas e inventos. En sus producciones de todo tipo: sus ciudades hechas con maderitas, sus casas para hormigas en el arenero, sus máquinas del tiempo, su “cemento puro” hecho con el barro del patio, sus tesoros, sus pinturas, sus secretos...

En este artículo se presenta una experiencia de trabajo educativo en torno a robótica, llevada adelante en un Club de Niños del Cerro de Montevideo, al que asisten ciento doce niños y niñas de nueve escuelas públicas de la zona.
«La era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad. (...) requiere desarrollar hábitos intelectuales que preparen para un futuro en el cual casi todo es más accesible, complejo, global, flexible y cambiante; exige la capacidad de afrontar niveles elevados de “ambigüedad creativa”, la capacidad para arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de aprendizaje (...)»
(apud Pérez Gómez, 2012:17)

El objetivo de este trabajo es presentar una actividad realizada por un grupo de docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias (Universidad
de la República), dirigida a un grupo de sexto grado de la Escuela Nº 267 “Euskadi” a lo largo del año lectivo 2014, y motivar a maestros
y otros docentes a embarcarse en experiencias similares. Esta actividad intentó ofrecer una aproximación a la investigación científica desde el contacto directo con la naturaleza, integrando varias áreas del conocimiento del currículo escolar vigente. El estudio de los artrópodos fue
el centro temático y se promovió la expresión artística de lo vivenciado en distintos momentos del proceso.

¿Cómo organizamos la clase desde lo cotidiano? ¿Cómo circula el conocimiento en el aula? ¿Cómo abordamos un programa escolar que abarca una abrumadora carga de contenidos presentados por disciplinas?

En la Metodología Natural e Integral, creada por la maestra uruguaya Cledia de Mello, encontramos una propuesta diferente que nos permite transitar nuevos caminos y ensayar ciertas respuestas a estas interrogantes.
En diálogo con nuevos aportes disciplinares, con distintas vertientes teóricas y con nuestras diversas experiencias docentes, apostamos
a reinventar desde el presente algunas ideas potentes que Cledia legó a nuestra tradición pedagógico-didáctica.
Compartimos en esta narrativa –la tercera que el colectivo pone a disposición– parte de ese recorrido que estamos transitando. Las dos publicaciones previas están detalladas en las referencias bibliográficas al final del trabajo.
En este caso reflexionamos a partir de las líneas temáticas publicadas en 1988, en el marco de la elaboración de las Pautas Curriculares del
Centro de Educación Natural e Integral (CENI). 
Inicialmente, la lectura de este documento nos posibilitó identificar una serie de conceptos potentes para enseñar a organizar el pensamiento, apreciando a la vez su lógica integradora en cuanto que todos los contenidos de enseñanza se presentan allí interrelacionados. En forma simultánea, contrastamos esta propuesta con los avances al presente de las distintas disciplinas y con lo explicitado en el programa escolar vigente.

Todo estuvo, asimismo, en diálogo con nuestras prácticas docentes en los más diferentes contextos y fue discutido desde la trayectoria del colectivo hasta el momento. 

La gramática, como parte de la Lingüística, es el estudio del código o sistema lingüístico, y ha de elaborar reglas que permitan explicar los
planos y la articulación entre ellos, ya que esas “partes” se enlazan para constituir el todo, y conformar un texto (unidad de comunicación).
Dos dimensiones estructuran el lenguaje, la dimensión paradigmática y la sintagmática. La gramática se encarga de estudiar estas dimensiones,
ya sea en el plano de la selección si analizamos paradigmáticamente la lengua, o en el plano de la combinación si se realiza un estudio
de los sintagmas (verbales o nominales).

«La escuela debe enseñar la Gramática textual y la Gramática oracional» (ANEP.CEP, 2009:47) para que los niños superen el conocimiento
intuitivo que poseen de la lengua, y gracias a la reflexión descubran categorías sintácticas, morfológicas y léxicas, para comprender
y producir en forma más eficaz y con adecuación a la situación de comunicación.

El presente artículo refiere al trabajo en quinto y sexto grado; haremos foco en el proceso de validación en matemática. Abordaremos
la validación desde el trabajo geométrico, en particular con figuras del espacio. Las actividades que se presentan atienden distintos tipos
de representaciones de figuras del espacio y algunas propiedades de prismas rectos, oblicuos y pirámides.
Al recorrer estas actividades pretendemos identificar las propiedades de esas figuras que están en juego. También se tiene como objetivo establecer un cierto conjunto mínimo de características que definan a las figuras del espacio con las que estamos trabajando.
A su vez, la idea es que a medida que realicen las actividades, los alumnos puedan establecer argumentaciones con el fin de validar su
trabajo, ya sea a través de descripciones, explicaciones o distintos tipos de pruebas. Asumimos que el trabajo con la validación en matemática
ayuda a desarrollar un alumno autónomo en relación al hacer matemático.