La evaluación temprana del desarrollo, realizada de manera sistemática y con fines de cribado, ha sido objeto de interés en los últimos tiempos por parte de actores del sistema educativo y de la Administración pública, así como de diversos perfiles técnico profesionales asociados a la primera infancia y a la educación a nivel nacional. En efecto, las características tempranas del desarrollo tienen consecuencias sobre las trayectorias educativas posteriores, y esto ha sido materia de investigación creciente en las últimas décadas. Específicamente, este problema ha sido recogido bajo la denominación disposición para la escolarización (en adelante, DPE).
En el contexto de las políticas educativas nacionales, la continuidad entre ciclos educativos y el tránsito entre la educación en primera infancia y la educación primaria también han sido foco de atención; esto se contempla en documentos nacionales oficiales, y particularmente en el Marco
curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014). Asimismo, en nuestro
país algunos indicadores muestran que la asistencia con rezago se incrementa a lo largo de las trayectorias educativas, y que en este sentido resultan
críticos los períodos de transición entre ciclos (INEEd, 2017). Sabido es además que los requerimientos de la escolarización formal resultan por
defecto más cercanos a algunos grupos sociales en comparación con otros, y ello constituye un aspecto al cual la política educativa debe dar respuesta.
Algunas de las respuestas más eficaces ofrecidas a nivel internacional se han centrado en la evaluación de cribado a gran escala para la detección oportuna de indicadores de riesgo en el desarrollo, y la implementación de programas estructurados en distintos niveles de intervención en DPE (Coleman, Roth y West, 2009; Saeki et al., 2011).

En este marco describiremos la propuesta de evaluación estandarizada de DPE a través del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) (Vásquez Echeverría, 2020), actualmente aplicado de forma generalizada en el sistema uruguayo de Educación Inicial pública.

En los últimos años, la evaluación ha cobrado un lugar de mayor relevancia en el discurso sobre la educación en Uruguay. En particular, la participación en evaluaciones estandarizadas internacionales y regionales como PISA y TERCE permite que Uruguay obtenga resultados que son comparables con los demás países participantes. Al evaluar el desempeño de los estudiantes uruguayos con un parámetro externo, se pueden complementar las tendencias nacionales y ajustar las propuestas curriculares nacionales.
Al mismo tiempo, el análisis comparativo habilita prestar atención a los resultados de otros países que hayan implementado alguna acción, programa
o política exitosa, que puedan ser de interés para nuestro país.
En Uruguay, en el año 2017 se realizó la primera aplicación de Aristas, la evaluación nacional de logros educativos del INEEd, en primaria. En el año 2018 se presentó el informe de resultados sobre esta evaluación, realizada en Lectura y Matemática, en tercer y sexto grado de primaria. Además, en el año 2019, el INEEd presentó Aristas en clase, una herramienta para que los maestros también puedan evaluar a sus grupos de alumnos con una prueba similar a la de Aristas, y comparar los resultados de su grupo con los obtenidos en el ámbito nacional en 2017.
A partir de las actividades que integran Aristas en clase, que abarcan distintos grados de complejidad, es posible identificar algunos procesos cognitivos que se ponen en juego en la resolución de dichas actividades. Asimismo, se pueden utilizar para organizar secuencias didácticas que habiliten el trabajo en torno a las habilidades matemáticas involucradas y también otras, teniendo en cuenta distintas variables didácticas.
En este artículo se presentan algunos ejemplos de actividades incluidas en Aristas en clase de tercer grado de primaria. Partiendo de dichas actividades, se analiza cómo es posible usar la información que proporciona la evaluación estandarizada y capitalizarla para adaptar las tareas a la propia práctica de enseñanza. A pesar de que las actividades fueron propuestas para tercero de primaria, esto no implica que no puedan tomarse como punto de partida para la elaboración de secuencias de otros grados.

Ningún instrumento de evaluación en lo social/educativo es neutro. Son prácticas sociales construidas históricamente, y responden a procesos estructurales o coyunturales ligados a demandas que provienen con frecuencia de intereses y lógicas de otros campos, exógenos a una educación con centro en la persona y su sociedad de pertenencia. Por ese motivo es necesario analizar críticamente los dispositivos que surgen
o se aggiornan. Este último es el caso de las pruebas estandarizadas. 
Consisten básicamente en las llamadas pruebas objetivas y, como todos sabemos, son diseñadas y se aplican en versiones nacionales e internacionales.
No abordaremos en este artículo el aspecto técnico de las pruebas estandarizadas, es decir, su metodología de diseño, su validación, su aplicación y el análisis estadístico de los datos recabados por estos dispositivos. Nuestros cuestionamientos a estas pruebas no radican en los mecanismos técnicos de su producción y posterior tratamiento, propios de la psicometría, que presuponemos que son metodológicamente
correctos.
Lo que motiva este artículo son las razones de su auge actual en buena parte del mundo, su lógica e ideología de base, sus limitaciones en relación a lo que se plantean medir, así como sus potenciales riesgos y efectos constatables en aquellos países que vienen transitando por su aplicación con carácter certificativo. Nos planteamos, asimismo, qué papel podrían tener, integradas en una evaluación que tenga en cuenta la multidimensionalidad y complejidad de los aprendizajes.

De lo anterior surge la intención teórica y ético-política de este trabajo: cuestionar la neutralidad proclamada de estos instrumentos para contribuir a problematizarlos en lugar de “darlos por buenos”, así como para recuperar su eventual potencial en términos de una educación concebida como derecho humano y no como mercancía.