La Ley Nº 19.889 Ley de Urgente Consideración (en adelante, LUC) incorporó “arreglos institucionales” inéditos al panorama educativo, aunque con aspectos que hacen pensar en un siglo atrás. La LUC, aprobada y promulgada entre la instalación del nuevo Gobierno y la pandemia, entre el confinamiento y el Presupuesto Nacional, entre una discusión de más de quinientos artículos y los apremios de una sociedad atemorizada por la COVID-19, impone cambios en la “gobernanza de la educación” que desandan un proceso de autonomización y participación de más de cien años.
La idea de preservar a la escuela de los fragores de la política, preocupación central de José P. Varela, y desarrollada bajo el concepto de “De la independencia de la administración escolar” en el capítulo XIV de La Legislación Escolar (Tomo II) 1, demoró décadas y recién se consagró con la creación del ente autónomo en 1943. Así, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (creado en 1918) adquiere el estatus de Ente Autónomo. Igual proceso cumplen el Consejo de Enseñanza Secundaria (1935) y UTU (1942).

La FUM no fue ajena a estos debates y ya en la década de los cincuenta advertía:
«El vaivén partidista en el gobierno del país, puede traer como consecuencia (...) cambios de criterio para la orientación (...) del organismo educativo escolar con prescindencia del único criterio legítimo que es el pedagógico (...) Para ello es indispensable que ese Consejo sea integrado con (...) representación integral de los profesionales directamente involucrados en la Enseñanza Primaria...» 
El reclamo del Magisterio adelanta el tema de la participación, injerencia de los docentes alcanzada en el Consejo de Secundaria con tres miembros y en el de UTU con dos consejeros, reivindicado insistentemente, y recién logrado en el año 2008.
La tensión entre autonomía, coordinación y participación tuvo distintas propuestas de solución hasta que la Ley Nº 14.101 eliminó los consejos
autónomos, centralizó la dirección de la educación no universitaria en el CONAE, y eliminó toda representación. 
El paradigma autonómico vareliano y la voluntad docente de participación fueron arrasados por la ley “Sanguinetti” primero y por la Dictadura inmediatamente después. 

Este proceso tendrá en la CONAPRO (1984-85) y en la Ley Nº 15.739 un impulso restauracionista y plazos perentorios que en los hechos mantuvieron las características de la Ley Nº 14.101. En 1990, cuando se analizaron cambios para la designación de consejeros, el Prof. Pivel Devoto (entonces Presidente del CODICEN) retomó la defensa de la autonomía de ese Consejo en una exposición ante la Comisión de Constitución de la Cámara de Representantes (20/03/90).

Esa defensa acérrima de la autonomía de la ANEP es avasallada cuando en el artículo 145 E de la LUC, otras voces del Partido Nacional promueven
la facultad del Ministro de Educación de elaborar el “Plan de Política Educativa Nacional”.
Pero la LUC va contra muchos otros valores de la educación pública: la impronta de participación comunitaria y profesional impulsada por la Ley
Nº 18.437 Ley General de Educación a través de la COMINE (Comisión Nacional de Educación) y del Congreso de Educación, de las comisiones consultivas y de los consejeros electos.

Los consejos, como ámbito colegiado de análisis y debate de las políticas educativas de cada nivel, son sustituidos por direcciones generales, figuras gerenciales de aplicación de resoluciones externas que agravian la mejor tradición de la Escuela Pública.
Los consejeros electos quedan incorporados solo a CODICEN y CFE, ámbitos en los que se resuelve por tres votos conformes, haciendo suficiente
la voluntad de los consejeros políticos para cualquier decisión.
El artículo 193 de la LUC habilita regímenes especiales para el ejercicio de la docencia, dando facultades extraordinarias a los directores de los
centros educativos para cooptar docentes, promover incentivos salariales o complementos por alcanzar metas de política educativa, o para alentar la permanencia según «el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo». Es decir, se habilita el amiguismo y la discrecionalidad. 
En resumen, la revisión histórica que el maestro Víctor Spinelli nos propone a continuación, es el debate sobre qué escuela y qué educación pública
queremos... ¿Una sujeta a los avatares de la política u otra que establezca objetivos que trasciendan las administraciones?, ¿una “política de Estado” o
una “política de Gobierno”?, ¿organismos con autonomía o con ataduras al ministro de turno?, ¿consejos colegiados donde se analiza el sentido de la
Escuela o una gerencia que aplica resoluciones del CODICEN?, ¿organismos con representantes de los docentes o con cargos por exclusivo reparto político?  
Quizás hoy como nunca esta visión del pasado sea una buena guía para soñar el mejor porvenir para la Escuela Pública, y para reafirmar un quehacer
militante por esa educación del pueblo.

La evaluación temprana del desarrollo, realizada de manera sistemática y con fines de cribado, ha sido objeto de interés en los últimos tiempos por parte de actores del sistema educativo y de la Administración pública, así como de diversos perfiles técnico profesionales asociados a la primera infancia y a la educación a nivel nacional. En efecto, las características tempranas del desarrollo tienen consecuencias sobre las trayectorias educativas posteriores, y esto ha sido materia de investigación creciente en las últimas décadas. Específicamente, este problema ha sido recogido bajo la denominación disposición para la escolarización (en adelante, DPE).
En el contexto de las políticas educativas nacionales, la continuidad entre ciclos educativos y el tránsito entre la educación en primera infancia y la educación primaria también han sido foco de atención; esto se contempla en documentos nacionales oficiales, y particularmente en el Marco
curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014). Asimismo, en nuestro
país algunos indicadores muestran que la asistencia con rezago se incrementa a lo largo de las trayectorias educativas, y que en este sentido resultan
críticos los períodos de transición entre ciclos (INEEd, 2017). Sabido es además que los requerimientos de la escolarización formal resultan por
defecto más cercanos a algunos grupos sociales en comparación con otros, y ello constituye un aspecto al cual la política educativa debe dar respuesta.
Algunas de las respuestas más eficaces ofrecidas a nivel internacional se han centrado en la evaluación de cribado a gran escala para la detección oportuna de indicadores de riesgo en el desarrollo, y la implementación de programas estructurados en distintos niveles de intervención en DPE (Coleman, Roth y West, 2009; Saeki et al., 2011).

En este marco describiremos la propuesta de evaluación estandarizada de DPE a través del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) (Vásquez Echeverría, 2020), actualmente aplicado de forma generalizada en el sistema uruguayo de Educación Inicial pública.

Aprender Ciencias Naturales ofrece simultáneamente la posibilidad de aprender prácticas de lectura propias de estas situaciones de estudio. Es decir, podemos abordar las prácticas de lectura como una herramienta para aprender Ciencias Naturales, pero también para tratarla como objeto de enseñanza en sí mismo y, en el marco de esta secuencia, abordar prácticas específicas con medios digitales y con entornos virtuales.
«Leer es una herramienta fundamental –no excluyente– para aprender contenidos de cualquier área. Además, durante toda la escolaridad, es objeto
de enseñanza porque es en la escuela donde se enseña a leer. Por eso se sostiene que la lectura es a la vez objeto de enseñanza y herramienta
de aprendizaje en Ciencias Sociales y Naturales.» (Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2008 apud Castedo, 2018)
Atento a lo expresado, el equipo de Ciencias Naturales de la revista se propuso:
a) Abordar el tema trabajando en primer lugar con y sobre las ideas que los niños y niñas tenían acerca de la COVID-19.
b) Diseñar actividades de intervención que potenciaran avances desde el punto de vista conceptual y procedimental, este último con referencia a
la lectura en ciencias.
c) Dar cuenta de dichos avances.

Este artículo presenta algunas propuestas para la enseñanza del portugués como lengua extranjera en la escuela primaria, teniendo como canal de interacción la Plataforma CREA del Plan Ceibal. Durante los últimos meses, los educadores de las diferentes áreas nos vimos enfrentados a la necesidad de sostener nuestro vínculo pedagógico con los alumnos por medios virtuales, con el principal objetivo de “mantener los lazos” entre los integrantes de las comunidades educativas y promover el aprendizaje. En ese contexto presento mi experiencia de continuidad del curso de portugués en una escuela de tiempo completo de Montevideo, trayendo a la luz los principios y las decisiones que orientaron el trabajo de planificación de tres secuencias didácticas, así como algunos trabajos realizados por los alumnos.

Sintetizar el año 2020 en breves párrafos seguramente sea muy complejo pues, desde su inicio, las escuelas, el país y el mundo estuvieron bajo el manto de una pandemia. Aún hoy se intenta conocer en profundidad su alcance, su desarrollo, su evolución y sus consecuencias, además de una intensa búsqueda de elementos de protección y solución a algo que tanto daño está causando a las personas hasta el punto de, en algunos casos, causarles la muerte. 
En medio de esta coyuntura, la escuela pública cumple una tarea de sostén fundamental para las comunidades. Por ella transitan, en el Uruguay, unos trescientos cuarenta mil niños y niñas, veinte mil maestros y en el entorno de cinco mil funcionarios no docentes quienes desempeñan las más variadas tareas.

Desde el primer día, allá por el mes de marzo, los maestros y funcionarios pusieron garra y corazón para proteger a aquellos más débiles. Estos eran los miles de niños y niñas en situación de extrema vulnerabilidad, que debían ser atendidos en su derecho a la alimentación. En estas circunstancias, extremando las medidas sanitarias, miles de funcionarios y docentes estuvieron en la primera línea para que se garantizara ese derecho fundamental. Estuvieron en la primera línea como otros trabajadores a quienes se les reconoció su labor a través de los medios de prensa. Pero nuestros compañeros no hacían más que cumplir con su deber. Distintas miradas desde diferentes ópticas.

El tiempo pasa muy rápido y muchas veces hay acciones que se naturalizan sin el debido reconocimiento, es por esto que hoy más que nunca es necesario no dejarlas en el olvido.

A partir de la secuencia que desarrollaremos a continuación se pretende sistematizar y ampliar el campo de los conocimientos que tienen los niños
para calcular.  Entendemos que el cálculo mental se caracteriza por la presencia de una diversidad de técnicas que se adaptan a los números en juego, los conocimientos del sujeto que las despliega o las preferencias al momento de optar por uno u otro cálculo.
A la hora de pensar en el cálculo mental nos remitimos, por un lado, a aquellos cálculos que son memorizados, es decir que forman parte del r repertorio de cálculo y que puede recurrirse a ellos en cualquier momento; por otro lado, los cálculos que son pensados, es decir, aquellos que responden a situaciones en las que es necesario desplegar diferentes caminos para llegar a la resolución. Es así que el trabajo didáctico sobre este tipo de cálculo debe ser nutrido a través de múltiples situaciones, que permitan ampliar ese entramado que sostiene las estrategias que llevan adelante los niños una vez que se encuentran ante un problema.
Al estar estrechamente vinculado con los significados de las operaciones, si se lo presenta aislado es imposible que el alumno pueda establecer los
vínculos pertinentes y tomar las decisiones necesarias Secuencia en operaciones: cálculo mental para ejecutarlo. En este sentido, el tipo de números y
el orden de magnitud de los mismos son importantes variables didácticas a tener en cuenta a la hora de trabajar en cálculo, ya que su modificación puede generar cambios en los procedimientos de resolución que los niños puedan desarrollar. Así, definir una variable en uno u otro sentido genera, como consecuencia, cambios en los conocimientos que se requiere poner en marcha para la resolución del problema planteado. Por tanto, es posible hacer que los conocimientos que son eficaces para los alumnos dejen de serlo, y se sientan en la necesidad de apropiarse de nuevas estrategias.
El procedimiento de cálculo también se rige por propiedades ligadas a las reglas del sistema posicional, decimal y a las propiedades de la operación
en sí.

Entendemos que, tal vez, la secuencia de enseñanza de un contenido escolar podría ser el puente entre lo que se les pretende enseñar a los estudiantes magisteriales y el quehacer en el aula. La importancia radica en que los estudiantes comprendan «los contenidos de los ejes de la formación».

En esta oportunidad presentamos el trabajo de una secuencia sobre mitos griegos para alumnos de sexto grado, que se llevó adelante en la  modalidad mixta de virtualidad y presencialidad. Comenzamos en plena pandemia por lo que, para adentrarnos en el tema, las actividades fueron mayoritariamente de lectura y de búsqueda de información. Al retomar la presencialidad, se recuperó todo lo trabajado en la virtualidad y se planteó la propuesta de escritura y la intervención en ella.
La mitología griega nos permite abordar un tema que nos posibilita comprender y explicar muchos aspectos de nuestra cultura, tanto de la propia lengua como de nuestra herencia de dichos y, por ello, de muchos sentidos cotidianos. Es un tema muy amplio que permite el planteo de diversas actividades, por lo que se hace necesario un recorte claro de la temática en la que vamos a enfocarnos y de la propuesta de escritura que pretendemos plantear con esta secuencia.
Algunas ideas para trabajar en clase con los mitos griegos pueden comprender desde enfocarse en los seres inmortales, los dioses y sus guerras por
el poder del Olimpo, o en sus héroes mortales y las aventuras que de ellos se relatan, hasta la relación entre ellos y las diferentes consecuencias.
En esta ocasión se presentaron textos sobre algunos monstruos de esta mitología, esos seres que se presentan de modo maligno y que interpelan las
ideas con las que los alumnos pueden llegar a clase debido, generalmente, a películas con un enfoque muchas veces más infantilizado del personaje.

Esta secuencia se realizó en el marco de la formación continua, las maestras trabajaron en acompañamiento con la directora Susana Fernández y la formadora Margarita Presno.

En el marco de la formación continua, las docentes plantearon trabajar con la Fiesta del Chocolate, evento que en la ciudad se volvió un suceso relacionado a la cultura de la zona.
Si bien el chocolate –en realidad, el cacao– es de origen americano, a este departamento llega de la mano de inmigrantes suizos que tradicionalmente
elaboran chocolate, y son famosos y reconocidos por dicha actividad.
Debido a la pandemia instalada en la región, en el año 2020 se suspendió la original Fiesta del Chocolate, dejando así al pueblo sin el evento que
año a año los convoca y les aporta tanto como comunidad.
Por todo esto, las docentes pensaron trabajar este evento, estudiar la Fiesta del Chocolate desde las Ciencias Sociales, desnaturalizándola y observándola como un fenómeno social que permitía analizar y comprender parte de su cultura y de su realidad, teniéndola presente de otra manera en este año tan particular.
Por supuesto que nada de lo que se trabaja en la escuela debe quedar librado al azar. Por lo tanto, esta secuencia es pensada desde lo particular y desde lo general, y mientras se trabaja el tema también se atienden todos aquellos aspectos que ayudan a desarrollar las maneras de pensar la realidad social con una perspectiva disciplinar.
Para esto, los docentes deben tener presentes ciertos aspectos para asegurar lo planteado anteriormente, un marco teórico referencial que fundamente las decisiones que se toman en la elaboración de las actividades y de la secuencia en su totalidad.

Si bien el tema abordado en esta secuencia didáctica no está directamente presente en el currículo escolar uruguayo hasta cuarto grado, se piensa que la edad del alumnado y el evento permitían abordarlo sin mayor inconveniente en la medida en que, enmarcado en contexto y atendiendo los intereses, le aporta al niño grandes posibilidades de conocimiento y reconocimiento.

Consideramos importante realizar algunas reflexiones iniciales acerca de la relevancia y la oportunidad de abordar la temática de género, los roles de
género y el trabajo desde la mirada de Construcción de Ciudadanía como campo de conocimiento que se nutre de los saberes de varias disciplinas; esto significa un desafío mayor para los docentes al momento de planificar sus secuencias.
Las producciones de teoría e historia social conocida como “estudios de género” se fortalecieron dentro del movimiento feminista estadounidense en
la década de los setenta con el nombre “estudio de mujeres”. La mayor parte de esta elaboración estuvo orientada a restituir el lugar de la mujer en la historia y someter a crítica la consecuencia de la división sexual del trabajo y del patriarcado. En las últimas décadas, y con la influencia de producciones teóricas como las de Freud, Lacan y Foucault, la categoría género se consolidó. Además, como objeto de análisis, se suman los diferentes modos en que se producen las elecciones sexuales y la aceptación. Esto quiere decir que, en definitiva, estas cuestiones sobre género son claves para entender el sistema político, la cultura y la economía de una sociedad.

Para pensar qué o cómo queremos y podemos abordar esta temática tendríamos que considerar, por un lado, los aspectos culturales reconocidos por
la sociedad que enseñan los modos de relacionarse entre los sexos (lenguaje, roles...), los conceptos normativos que permiten interpretar los símbolos que la persona internaliza desde su infancia y cómo inciden la economía y la política en la construcción del género, más allá de entender que el género es una construcción subjetiva. Pensar en roles –entendidos como los papeles o funciones que se desempeñan con relación a una posición o estatus social– implica pensar en la complejidad de su construcción.

Existe consenso en la mayoría de los docentes de que trabajar Historia ya no es más repetir de memoria lo que señala el libro de texto, sino problematizar esos contenidos. La clave para que esto suceda es que a nuestros estudiantes no les llegue un saber acabado, casi en el sentido de
la verdad revelada; sino que puedan percibir cómo es que este se construye, cómo se generan preguntas y se buscan respuestas para saber los porqués de los distintos procesos sociales, y cómo esas preguntas van variando a partir de las necesidades del presente en el que está el historiador.

Uno de los eslabones en esa construcción del conocimiento es el trabajo con las fuentes de la Historia y es en ello que pondremos la mirada en
este artículo. Las fuentes son la materia prima, el insumo de los historiadores. Que nuestros niños y niñas se vinculen con ellas directamente les permite aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico, es “entrar en la cocina” del historiador y ver de primera mano como es que ese conocimiento se construye. 

De todas maneras, es importante tener presente que no se trata de crear pequeños historiadores, sino de aproximarlos a ese saber. El propósito es
que vayan naturalizando que este es un saber que se va reconstruyendo a partir de la formulación de preguntas, y que para responderlas se buscan algunas fuentes, pero otras son dejadas de lado. Por lo tanto, se llega a una respuesta posible según lo que se pregunte y según las fuentes de información que se consulten.

En esta propuesta didáctica trabajaremos con los métodos del historiador o, como los llama Trepat (2000), con los procedimientos. Comenzaremos
por familiarizar a los niños y niñas con qué son las fuentes, y para ello lo primero que deberían poder realizar es clasificarlas. Este proceso consiste en
distinguir, en primer lugar, si son primarias o secundarias.