Este artículo es la segunda de tres entregas sobre la implementación de secuencias didácticas con eje en la escritura. En los últimos años, esta noción ha ocupado un lugar preponderante en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, al día de hoy se ha resuelto de diferentes maneras. En este sentido,
el presente trabajo tiene como propósitos, en primer lugar, precisar este concepto y, en segundo lugar, presentar un ejemplo de una posible secuencia
didáctica.

Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

Los aportes que se recogieron del análisis de la necesidad de la Educación Ambiental (EA) como eje transversal a lo largo de la escolaridad, nos llevaron a pensar en diseñar una propuesta didáctica que integrara diferentes aprendizajes. Los nuevos enfoques van más allá del ambiente en sí, son una acción de reflexión individual o preferentemente colectiva.
Las actividades de sensibilización debían primar en este nivel de edad. Con las experiencias perceptivas, los niños irían construyendo ese sentimiento de “pertenecer”, de ser parte e integrantes de la naturaleza. 
La idea central de este trabajo con el grupo de Cinco años de una escuela de la ciudad de Salto era acercar a los niños a un entorno cercano, cambiante, complejo, para que lo vivan, lo disfruten apelando a lo perceptivo y lo afectivo, desarrollando actitudes de valoración positiva de cuidado y respeto hacia el medio natural y social.

Bastante se ha dicho respecto al trabajo con las concepciones de los alumnos, y a la necesidad de conocerlas para que el docente las pueda hacer
avanzar. En este sentido, en las producciones de los alumnos se ponen de manifiesto estas concepciones y permiten a los maestros conocer el estado
de saber de sus alumnos. Es necesario entonces que los maestros analicen las producciones de sus alumnos para conocer lo que saben, ya que estos
conocimientos constituyen un punto de partida para que ellos puedan construir conocimientos.
Cuando resuelven una situación, los alumnos elaboran respuestas ya sean orales o escritas. Estas producciones son una muestra de su “estado de
saber”, lo cual permite evaluar el nivel de conceptualización de los alumnos con respecto al objeto matemático involucrado.
En este artículo analizaremos las producciones de algunos alumnos de quinto y sexto grado frente a la siguiente pregunta sobre el sistema de numeración, específicamente sobre el valor posicional: ¿Cuántas decenas tiene el número 15324? 
Esta actividad forma parte de una tarea correspondiente al Curso para Maestros de Escuelas Comunes de PAEPU del año 2013, y las respuestas que analizamos así como los registros de entrevistas realizadas a alumnos, que incluimos en este artículo, han sido recogidas por maestros de Montevideo que realizaron el curso, a quienes agradecemos. En el artículo no analizaremos qué prácticas de enseñanza podrían dar lugar a los conocimientos que evidencian los alumnos.

Este artículo es el primero de tres entregas, en el que nos proponemos mostrar de qué manera la enseñanza de la escritura desde el género y organizada en secuencias didácticas contribuye al desarrollo de las capacidades discursivo-textuales de los alumnos. 
En esta instancia nos ocupamos de la descripción de las nociones rectoras que subyacen a este enfoque didáctico. En un segundo artículo mostraremos,
a partir de un ejemplo, cómo implementamos una secuencia didáctica. Las distintas instancias y modalidades de evaluación, efectuadas a lo largo de la
secuencia, serán trabajadas en una tercera entrega.

La planificación de todo curso o taller exige la integración de un programa de evaluación que debe ser consistente con el proyecto de enseñanza
y de aprendizaje planificado. Un programa de evaluación debería incluir diversos instrumentos de evaluación, a los efectos de recoger la mayor
y mejor cantidad de información con respecto a los aprendizajes y también con respecto a la enseñanza. Esto permite enriquecer el trabajo de los estudiantes y del docente. 

La evaluación como herramienta de conocimiento exige seleccionar momentos clave a lo largo de los cursos y talleres para poder llevarla a cabo. También se convierte en una buena ocasión de generar instancias innovadoras, al igual que en la enseñanza, para que el estudiante magisterial reproduzca información, o la analice, resuelva problemas utilizando caminos alternativos, confronte posiciones, organice e integre ideas, etcétera.
En el marco de la formación inicial de maestros, y de los cursos y talleres que hemos tenido bajo nuestra responsabilidad –Didáctica/Taller de Matemática (Plan 1992); Matemática y su enseñanza I y II (Plan 2005); Taller de Profundización Teórica y Apoyo a la Práctica Docente en Matemática (Plan 2008)– hemos diseñado y empleado diferentes instrumentos a lo largo de varios años: convencionales y alternativos, algunos administrados en forma individual y otros colectivamente.

Entre los instrumentos convencionales hemos incluido la observación, algunos instrumentos subjetivos escritos de respuesta extensa o de ensayo,
y de respuesta restringida; y otros subjetivos orales, por ejemplo, la exposición y el diálogo. En el programa de evaluación también integramos
instrumentos objetivos del tipo ejercicio de interpretación, que permiten evaluar aprendizajes complejos así como otras pruebas objetivas.
Los instrumentos alternativos que seleccionamos son representativos de acciones, de productos y de procedimientos: debate, póster, cuaderno de
dudas, análisis de producciones de niños y de intervenciones docentes, panel, etcétera.
Con la inclusión de una variedad de instrumentos pretendemos que cada momento de evaluación nos dé la posibilidad de conocer, comprender, construir conocimiento, reflexionar y juzgar.
En el artículo se presentan diversos instrumentos, construidos en los distintos años en que llevamos adelante los cursos y talleres mencionados
anteriormente, y los acompañamos de reflexiones realizadas en su momento o en el momento actual.

Coordinar RGA, evaluaciones oficiales y el programa no es tarea sencilla, y recae en los docentes. Este artículo pretende rescatar los aportes positivos
que ha recibido una escuela con la RGA, como una reflexión inicial realizada de forma colectiva acerca del centro y la determinación de las metas a lograr, un papel diferente asignado a los alumnos, que los hace partícipes de sus evaluaciones y socios del aprendizaje al darles la oportunidad de definir los logros y hacerles conocer lo que se espera de ellos. 
Una evaluación inicial que asegure un diseño y una implementación de propuestas didácticas planificadas y propicias para la realidad del alumnado, un rol activo de las familias que difiere del común establecido hasta ahora, una evaluación de nuestras propuestas por parte de una mirada externa y experta como la de otros docentes, que aporta y enriquece nuestras prácticas.

El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes; en muchas ocasiones incluso como herramienta educativa. Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y están presentes en todas las culturas.
En el año 2017, en nuestra escuela se realizaron actividades de construcción de juegos en cuarto y quinto grado, con dos fines fundamentales:
► Mejorar la convivencia a la hora del recreo.
► Generar conciencia sobre el cuidado del ambiente y la reutilización de materiales.
Con material reciclado se elaboraron baleros, un futbolito, distintos juegos para embocar y conteo de puntos. En el patio del recreo se pintaron los tableros de cuatro en línea y de ajedrez. Las piezas están a disposición en el recreo y los niños se organizan para jugar con estos tableros gigantes. También se generaron tableros pequeños de damas, cebollitas y ta-te-ti, con sus respectivas instrucciones.
Este año, la escuela se embarca en otro aspecto: los juegos de mesa universales y multiculturales, que atiendan a aspectos como la estrategia, la utilización de análisis retrospectivos y prospectivos, juegos alejados en el tiempo y en el espacio, pero compartidos por distintas culturas, en diversos tiempos históricos.

El artículo que hoy nos convoca tiene como finalidad compartir una experiencia que surgió desde las posibilidades de combinar distintos actores y diferentes saberes disciplinares en un mismo marco pedagógico. Nos parece pertinente intentar compartirla en la medida en que, tanto a los niños y las niñas como a los docentes, nos permitió experimentar, crear nuevas maneras de entendernos, de pensarnos como escuela, como colectividad, como sujetos.
La experiencia se está desarrollando desde el año 2017 en una escuela de tiempo completo, ubicada en la Ciudad Vieja, con el 15% de su matrícula integrada por niños y niñas migrantes de otras partes del mundo (no habíamos reparado en aquellos que migran desde otras partes de nuestro país).
Como uno de los aspectos conflictivos expuestos en la memoria didáctica de años anteriores de la escuela, se señalaba “la existencia de gran población migrante”.
Esta afirmación fue un desafío para una dirección nueva en la tarea y en el lugar. Entonces comenzamos a buscar posibles estrategias para abordar la situación, que era vivida como “efecto distorsionador”. Nos preocupaba que la realidad de tener un alto porcentaje de niños y niñas migrantes fuera experimentada como un problema, al igual que el hecho de que la estigmatización cayera sobre los niños y sus familias. Así es que nos propusimos trabajar sobre el imaginario institucional.

«El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos
de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.» (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994:37)
Con el equipo de trabajo, durante los primeros días de clase, comenzamos a indagar ideas, sensaciones, historias de vidas (las de los docentes y las de los alumnos). Así empezamos a armar nuestro proyecto institucional, que se fue modificando, enriqueciendo y ampliando con el aporte de todos.
Surgieron los primeros colaboradores estratégicos, el Museo de las Migraciones, los aportes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación con la presencia del antropólogo Leandro Piñeyro, el SOCAT Vida y Educación con la posibilidad del trabajo en redes.
Por otro lado, también estaban las ganas que tenía todo el equipo de trabajar en un proyecto desafiante que nos interpelara como profesionales, como ciudadanos del mundo y como seres humanos.

En estos tiempos emergen diferentes voces que izan las banderas para cambiar la escuela; esta polifonía puede traer aparejados una serie de riesgos que debemos atender. Reconocemos la complejidad de lo educativo, por lo cual toda propuesta que simplifique la temática y proponga soluciones mágicas debería, por lo menos, ser mirada con un dejo de sospecha. Sostenemos firmemente la idea de que las alteraciones a la forma escolar pueden ser el umbral que haga transitar a los diferentes colectivos docentes hacia la construcción de una escuela para todos, pensada en términos
de justicia, alejados de la dicotomía exclusión-inclusión tan presente en los discursos sobre lo educativo. 
Las alteraciones a la forma escolar y todos los cambios que se plantean e impulsan, deben ser pensados reconociendo explícitamente el rol protagónico que las maestras y los maestros deben desempeñar en los mismos. Impulsar experimentaciones y cambios, así como su difusión e intercambio, es fundamental para promover, desde esa instancia, los sustentos prácticos que respalden las mejoras educativas esperadas desde los ámbitos de decisión, tanto en las esferas técnicas como en las administrativas y políticas.

Elaborado por el Grupo de trabajo e investigación sobre Forma escolar y Experimentación pedagógica, coordinado por el Dr. Felipe Stevenazzi e integrado por: Florencia Ascárate, Eduard Conrado, Victoria Díaz, Helen Dorrego, Juan Pablo García, Yohana Muñoz, Fernanda Settimano, Daniela Velázquez, Maria José Volpe, Shirley Young.