La enseñanza de la Lengua en la escuela es fundamental, es una de las herramientas más importantes que le permitirá al niño desenvolverse
favorablemente en la sociedad. Dentro de la temática, nos centraremos específicamente en la lectura que constituye una actividad utilizada
en todos los contextos tanto escolares, sociales como familiares, pero no siempre se la ha concebido como lo hacemos en la actualidad.

Es menester que se enseñe a leer en todos los grados, como lo requiere el programa. Debemos idear prácticas de lectura, que impliquen el desarrollo de estrategias que el alumno utilice en el momento de la lectura. Entre estas estrategias se encuentran las cognitivas y las discursivas.

Se presenta secuencia de actividades de enseñanza de los textos explicativos.

La teoría sociológica ha dado cuenta de la posibilidad de explicar y comprender la realidad, posicionada en los planos macro y microsocial. Como disciplina, a la Sociología le interesa no solo la sociedad humana, sino qué ocurre en ella, las interacciones, la convivencia, así como los fenómenos y los hechos que hacen posible su dinámica.

En el artículo se pretende subrayar el hecho o la importancia de que el sujeto objetive su entorno, lo analice, lo reconozca en sus particularidades, para luego subjetivarlo, hacerlo propio y verse involucrado en ese entorno.
Tanto los teóricos clásicos, como quienes han sido sus seguidores, nos permiten sostener la afirmación de que si enseño al sujeto a valorarse, puedo exigirle que valore.

Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

El Bicentenario debe superar la simple conmemoración, para convertirse en una oportunidad de construcción. Oportunidad para enriquecer la identidad de la Patria y emprender un camino que nos hermana en los valores de solidaridad, justicia y unidad nacional. 
Interesa entonces presentar aquellos aspectos de la historia que atraigan más la atención de los niños, ayudándoles a desarrollar la comprensión mítica del mundo. Para lograr esto con nuestros niños de educación inicial, la narración es uno de los instrumentos intelectuales más valiosos (Egan, 2000).
Es en este nuevo paradigma que plantea la comprensión del mundo por el lenguaje y la interacción con los demás, que hemos fundamentado nuestro proyecto, creando para ello un cuento que permite cumplir los objetivos propuestos en un contexto significativo. Es pues un vehículo eficaz para situar al niño en el momento histórico, llevándolo a desarrollar la imaginación para lograr que entienda los antiguos problemas de aquella sociedad donde inició su vida el Prócer de la Patria.
Comienza entonces la etapa preparatoria e indispensable para lograr un producto verdaderamente fundado en raíces históricas. Un tiempo para profundizar en una investigación bibliográfica extensa y variada. Este camino que nos resultó muy placentero, partió de la lectura del libro Montevideo antiguo. Tradiciones y recuerdos, de Isidoro de María, que realiza el estudio de esa ciudad colonial desde su fundación en 1824. Reconstruyó, pues, el cuadro vivo de esta pequeña ciudad y el diario
vivir de su gente tan diversa en sus tradiciones, costumbres, mezclas étnicas y creencias. También Oscar Montaño, historiador, investigador y miembro del movimiento afro en Uruguay, permitió conocer y comprender los pormenores de la historia afro uruguaya, generadora de una riquísima cultura y base primordial para la trama de nuestro cuento.

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura –en otros términos, la alfabetización de los niños– han sido históricamente una preocupación escolar.
En el 4° Coloquio Político-Técnico llevado adelante por el ceip en febrero de este año, en su ponencia sobre enseñar y aprender a leer y a escribir, el referente educativo Sergio España priorizó y definió a la alfabetización como un desafío político, técnico y pedagógico. Esta mirada acerca de la temática nos involucra y responsabiliza de la puesta en marcha de dispositivos más eficaces aún para el logro de una educación de calidad, nos invita a pensar y pensar-nos como docentes a partir de algunas
interrogantes: ¿Qué es alfabetizar? ¿Qué alfabetización demanda la sociedad actual?
No hay respuestas únicas y no es el propósito en este artículo abordarlas, sino tomarlas como punto de partida para su análisis en la enseñanza del Área del Conocimiento Social.

Hablar de lectura es hablar de prácticas sociales e históricas de lectura, propias de sociedades con diversas y cambiantes formas de organización política, economías de producción y circulación de los textos, prácticas de legitimación, manipulación o censura de lecturas. Como sostienen Cavallo y Chartier (2001:63): «la lectura no es una invariante antropológica sin historicidad».

A lo largo de la historia se han ido produciendo cambios al respecto de qué se lee, en qué soportes se lee, qué sectores de la sociedad tienen acceso a la lectura, quiénes determinan qué se puede leer y qué no. La concepción que sostiene que el acceso a la cultura escrita –y, por lo tanto, la posibilidad de aprender a leer– es un derecho de todos los ciudadanos para garantizar la vida democrática es apenas la conquista –parcial– de un principio reciente en la historia de nuestros Estados-nación.
Por otro lado, hablar de lectura es mucho más que hablar de la posibilidad de reconocer las palabras escritas; la lectura es un proceso de construcción y de interacción entre los lectores, los autores y los mundos postulados por los textos.

La lectura no es ajena para los niños que todavía no “saben leer de manera convencional”, pues ellos pueden poner en juego estrategias para anticipar el contenido del texto, formular hipótesis e inferencias sobre lo “no escrito”, establecer constantes interacciones entre el texto y el contexto verbal que provee la maestra, y también centrarse en la información que provee el texto.

No debemos olvidar que aún «el drama de muchísimos niños es que, no habiendo contado con interpretantes en sus primeros años, al llegar a la escuela tampoco los encuentran. (...)
Para que los niños puedan reconstruir el sistema de escritura así como las prácticas sociales de lectura, es necesario proponer situaciones de lectura desde
los inicios de la alfabetización y la escolaridad, situaciones que permitan que circulen las lecturas –más o menos convencionales– de los niños, y que a partir de las intervenciones docentes se propicie una coordinación progresiva de la información disponible y una “centración” cada vez mayor en el texto. De esta forma podemos
restituir al acto de lectura en la escuela, la magia y el desafío que implica para los niños acceder a la cultura escrita de su lengua.

La intervención del maestro de apoyo escolar en la escuela común, tanto en primer ciclo como en el nivel inicial, se enriquece enormemente del trabajo dentro del aula y junto al maestro de clase.

Para garantizar el acceso al conocimiento en condiciones de igualdad de oportunidades, es fundamental la planificación de sistemas de
apoyo que tiendan a eliminar las barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso al aprendizaje. 
Es así que al momento de planificar los dispositivos de intervención, en el marco de una planificación que parte de contenidos programáticos
jerarquizados y de una evaluación diagnóstica que marca las necesidades a atender en el grupo, los maestros nos enfrentamos al siguiente
desafío, plasmado en la presente interrogante:
¿Es posible atender a las diferentes modalidades de aprender de nuestros estudiantes, sin desatender las necesidades grupales?
En la cultura maliké (región occidental de África), la diversidad es un valor que significa interacción para el beneficio mutuo; mientras
que en las sociedades occidentales, la diversidad resulta un antivalor.
Sin ahondar en dicha discusión y en todos los entramados conceptuales que subyacen a Reflexión y construcción de aprendizajes desde el aula
dicha afirmación, está claro que los docentes nos enfrentamos al enorme desafío de atender las diversas modalidades de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Si bien inicialmente esto puede ser percibido por el docente como un escollo, se puede transformar en una oportunidad para el crecimiento
de todos los integrantes del grupo.
Desde un encuadre ético que aspira a lograr que cada uno de nuestros estudiantes cuente con la mayor cantidad de oportunidades para acceder al conocimiento, un currículo flexible organiza su enseñanza considerando las diferencias sociales, culturales y de estilos de aprendizaje, apostando a un proceso rico en avances y sin perder de vista los resultados.
Sería necesario, imprescindible quizá, preguntarnos acerca de qué conceptos, prejuicios, ideas subyacen en nuestras prácticas docentes,
qué temores, qué emociones se movilizan en nosotros cuando nos encontramos con un estudiante que interpela nuestro quehacer docente, que nos enfrenta a la incertidumbre o al desconcierto de no saber cómo comenzar a trabajar con él.
Solo si podemos tomar contacto con aquello que nos genera incertidumbre, temor, rechazo, dolor podremos tener el valor ético y personal
de trabajar en ello, en pos de cumplir en forma honesta nuestra labor profesional de enseñar.

Lo primero que se puede decir en alusión a este tema es que son conceptos que, en general, aparecen como naturalizados. Se da por sentado
lo que se entiende por educación y por igualdad.
El problema allí, además de incorporar elementos sin un mínimo análisis, es que ninguno de los dos conceptos significa lo mismo para todos
ni en diferentes momentos. A su vez, tratar este tema implica posicionarse desde determinada manera de ver el mundo, es decir, desde
una ideología. Porque el sentido que se le da a cada concepto tiene que ver justamente con una posición: no se puede ni se debería querer escaparle a tomar esta decisión (más allá de algunas intenciones de despolitizar el campo educativo).
Por lo tanto, se propone discutir de alguna forma qué implica la posibilidad de una educación en condiciones de igualdad cuando se tienen
en una misma escuela, sujetos que se consideran diferentes, en un mismo salón, y que llegan con realidades muy disímiles en todo sentido. Qué ofrece el sistema educativo a los estudiantes y qué podría ofrecer dadas sus características: todos pasan por ahí, el conocimiento se pone
a disposición del otro, todos están en contacto con el saber. Implica también poder observar si realmente se está en condiciones de igualdad, si la sociedad y la escuela que brinda, colocan a los sujetos en situación de igualdad.
Esto puede conducir a percibir cierta incomodidad, que es la que permite preguntarse acerca de si aquello que alguna vez se creyó que era de determinada manera realmente lo es; si el sistema educativo que se pensó justo, tal vez no lo era tanto; si la igualdad sobre la que se basó muchos años, era la que se quería.
Reconocer que algo no estaba bien, que algo incomoda y que tiene que ver con que los estudiantes no parecen estar siendo convocados
por propuestas educativas es, en realidad, el comienzo de una búsqueda, de otra cosa que ni siquiera tiene por qué ser una respuesta. Quizás
sean más incomodidades como, por ejemplo, se puede decir que la repetición hoy incomoda a docentes porque era un instrumento que se tenía a disposición, que siempre se tuvo, que parecía justo, incluso para el estudiante; pero que hoy es visto por el afuera, que también compone la escuela, como un mecanismo de exclusión y un factor que, si es alto, indica que algo está mal. 
Es decir, hay algo que no funciona cuando los índices de repetición son altos. Por ahí alguien dirá que bajarlos tampoco es necesariamente una buena señal de mejora, pero por eso, justamente por eso, es que no alcanza con eliminar la repetición sin modificar sustantivamente el sistema para que no se dependa más de un instrumento selectivo.

A partir de la resignificación del lugar del cuerpo en los aprendizajes escolares, este artículo realiza algunos aportes para la reflexión acerca de la dualidad existente entre nuestros discursos teóricos y nuestras prácticas cotidianas.
Plantea la importancia del cuerpo como mediador natural en nuestra comunicación y su presencia en los diferentes lenguajes artísticos.
Los docentes aspiramos a una formación integral de niños y niñas. Sin embargo en el aula, y aun fuera de ella, muchas veces olvidamos
que niños y maestros, además de mente, poseemos cuerpo. Nuestras propuestas, actividades y tareas jerarquizan y se dirigen mayoritariamente
hacia lo cognitivo, favoreciendo el desarrollo intelectual.
Esta disociación mente-cuerpo es una realidad fuertemente internalizada en la escuela y también en la sociedad en su conjunto. Es posible encontrarla formando parte de ideas, creencias y valores culturales, de los cuales las prácticas escolares constituyen su reflejo.

Por ello resulta necesario reflexionar acerca de la integración del cuerpo y de la mente como elementos que forman parte de un todo, en una compleja y dinámica unidad. Atendiendo esta problemática, el trabajo a partir del arte y sus diferentes disciplinas contribuye a la educación integral de niños y niñas, rompiendo con viejas narrativas.

La escuela continúa siendo un agente de socialización que privilegia la educación política, en el entendido de que a través de las prácticas
de enseñanza facilita herramientas a los ciudadanos para participar en el mundo en el que viven, transformarlo y transformarse en él.
Estas prácticas varían (o deberían variar) en su intencionalidad, contenido y modalidad de acuerdo al contexto histórico social en el que
se inscriben.
Hoy es una preocupación a la vez que un desafío, atendiendo a las demandas de una sociedad con características particulares, incluir entre estas prácticas pedagógicas, aquellas que tienen por propósito la formación ética y ciudadana de nuestros alumnos.
Por eso, el presente artículo pretende fundamentar una propuesta de enseñanza sobre una temática que corresponde a “Ética” dentro
de “Construcción de Ciudadanía”, así como aproximar conceptos posibles de abordar y líneas orientadoras para su desarrollo.