¿Qué sentido tiene enseñar Geografía en Educación Primaria? ¿Cuál(es) Geografía(s) se enseña(n) actualmente en el contexto escolar? ¿Se enseña un saber geográfico, o se enseñan estrategias y formas de razonamiento geográfico? ¿Qué desafíos y problemas existen en la enseñanza de la Geografía escolar? ¿Qué tipo de saber geográfico circula en la clase escolar?
Estas son preguntas que seguramente tendrían múltiples respuestas. Múltiples porque habría diversas situaciones en las prácticas de la enseñanza escolar, desde donde se podrían responder y pensar estas interrogantes iniciales.

El presente número de QUEHACER EDUCATIVO está dedicado, como tema central, a la enseñanza de la Geografía en el Área del Conocimiento Social. A través de los diferentes artículos queremos brindar pistas para pensar y reflexionar sobre los sentidos de la enseñanza del saber geográfico.

La teoría sociológica ha dado cuenta de la posibilidad de explicar y comprender la realidad, posicionada en los planos macro y microsocial. Como disciplina, a la Sociología le interesa no solo la sociedad humana, sino qué ocurre en ella, las interacciones, la convivencia, así como los fenómenos y los hechos que hacen posible su dinámica.

En el artículo se pretende subrayar el hecho o la importancia de que el sujeto objetive su entorno, lo analice, lo reconozca en sus particularidades, para luego subjetivarlo, hacerlo propio y verse involucrado en ese entorno.
Tanto los teóricos clásicos, como quienes han sido sus seguidores, nos permiten sostener la afirmación de que si enseño al sujeto a valorarse, puedo exigirle que valore.

Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

El Bicentenario debe superar la simple conmemoración, para convertirse en una oportunidad de construcción. Oportunidad para enriquecer la identidad de la Patria y emprender un camino que nos hermana en los valores de solidaridad, justicia y unidad nacional. 
Interesa entonces presentar aquellos aspectos de la historia que atraigan más la atención de los niños, ayudándoles a desarrollar la comprensión mítica del mundo. Para lograr esto con nuestros niños de educación inicial, la narración es uno de los instrumentos intelectuales más valiosos (Egan, 2000).
Es en este nuevo paradigma que plantea la comprensión del mundo por el lenguaje y la interacción con los demás, que hemos fundamentado nuestro proyecto, creando para ello un cuento que permite cumplir los objetivos propuestos en un contexto significativo. Es pues un vehículo eficaz para situar al niño en el momento histórico, llevándolo a desarrollar la imaginación para lograr que entienda los antiguos problemas de aquella sociedad donde inició su vida el Prócer de la Patria.
Comienza entonces la etapa preparatoria e indispensable para lograr un producto verdaderamente fundado en raíces históricas. Un tiempo para profundizar en una investigación bibliográfica extensa y variada. Este camino que nos resultó muy placentero, partió de la lectura del libro Montevideo antiguo. Tradiciones y recuerdos, de Isidoro de María, que realiza el estudio de esa ciudad colonial desde su fundación en 1824. Reconstruyó, pues, el cuadro vivo de esta pequeña ciudad y el diario
vivir de su gente tan diversa en sus tradiciones, costumbres, mezclas étnicas y creencias. También Oscar Montaño, historiador, investigador y miembro del movimiento afro en Uruguay, permitió conocer y comprender los pormenores de la historia afro uruguaya, generadora de una riquísima cultura y base primordial para la trama de nuestro cuento.

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura –en otros términos, la alfabetización de los niños– han sido históricamente una preocupación escolar.
En el 4° Coloquio Político-Técnico llevado adelante por el ceip en febrero de este año, en su ponencia sobre enseñar y aprender a leer y a escribir, el referente educativo Sergio España priorizó y definió a la alfabetización como un desafío político, técnico y pedagógico. Esta mirada acerca de la temática nos involucra y responsabiliza de la puesta en marcha de dispositivos más eficaces aún para el logro de una educación de calidad, nos invita a pensar y pensar-nos como docentes a partir de algunas
interrogantes: ¿Qué es alfabetizar? ¿Qué alfabetización demanda la sociedad actual?
No hay respuestas únicas y no es el propósito en este artículo abordarlas, sino tomarlas como punto de partida para su análisis en la enseñanza del Área del Conocimiento Social.

Hablar de lectura es hablar de prácticas sociales e históricas de lectura, propias de sociedades con diversas y cambiantes formas de organización política, economías de producción y circulación de los textos, prácticas de legitimación, manipulación o censura de lecturas. Como sostienen Cavallo y Chartier (2001:63): «la lectura no es una invariante antropológica sin historicidad».

A lo largo de la historia se han ido produciendo cambios al respecto de qué se lee, en qué soportes se lee, qué sectores de la sociedad tienen acceso a la lectura, quiénes determinan qué se puede leer y qué no. La concepción que sostiene que el acceso a la cultura escrita –y, por lo tanto, la posibilidad de aprender a leer– es un derecho de todos los ciudadanos para garantizar la vida democrática es apenas la conquista –parcial– de un principio reciente en la historia de nuestros Estados-nación.
Por otro lado, hablar de lectura es mucho más que hablar de la posibilidad de reconocer las palabras escritas; la lectura es un proceso de construcción y de interacción entre los lectores, los autores y los mundos postulados por los textos.

La lectura no es ajena para los niños que todavía no “saben leer de manera convencional”, pues ellos pueden poner en juego estrategias para anticipar el contenido del texto, formular hipótesis e inferencias sobre lo “no escrito”, establecer constantes interacciones entre el texto y el contexto verbal que provee la maestra, y también centrarse en la información que provee el texto.

No debemos olvidar que aún «el drama de muchísimos niños es que, no habiendo contado con interpretantes en sus primeros años, al llegar a la escuela tampoco los encuentran. (...)
Para que los niños puedan reconstruir el sistema de escritura así como las prácticas sociales de lectura, es necesario proponer situaciones de lectura desde
los inicios de la alfabetización y la escolaridad, situaciones que permitan que circulen las lecturas –más o menos convencionales– de los niños, y que a partir de las intervenciones docentes se propicie una coordinación progresiva de la información disponible y una “centración” cada vez mayor en el texto. De esta forma podemos
restituir al acto de lectura en la escuela, la magia y el desafío que implica para los niños acceder a la cultura escrita de su lengua.

La intervención del maestro de apoyo escolar en la escuela común, tanto en primer ciclo como en el nivel inicial, se enriquece enormemente del trabajo dentro del aula y junto al maestro de clase.

Para garantizar el acceso al conocimiento en condiciones de igualdad de oportunidades, es fundamental la planificación de sistemas de
apoyo que tiendan a eliminar las barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso al aprendizaje. 
Es así que al momento de planificar los dispositivos de intervención, en el marco de una planificación que parte de contenidos programáticos
jerarquizados y de una evaluación diagnóstica que marca las necesidades a atender en el grupo, los maestros nos enfrentamos al siguiente
desafío, plasmado en la presente interrogante:
¿Es posible atender a las diferentes modalidades de aprender de nuestros estudiantes, sin desatender las necesidades grupales?
En la cultura maliké (región occidental de África), la diversidad es un valor que significa interacción para el beneficio mutuo; mientras
que en las sociedades occidentales, la diversidad resulta un antivalor.
Sin ahondar en dicha discusión y en todos los entramados conceptuales que subyacen a Reflexión y construcción de aprendizajes desde el aula
dicha afirmación, está claro que los docentes nos enfrentamos al enorme desafío de atender las diversas modalidades de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Si bien inicialmente esto puede ser percibido por el docente como un escollo, se puede transformar en una oportunidad para el crecimiento
de todos los integrantes del grupo.
Desde un encuadre ético que aspira a lograr que cada uno de nuestros estudiantes cuente con la mayor cantidad de oportunidades para acceder al conocimiento, un currículo flexible organiza su enseñanza considerando las diferencias sociales, culturales y de estilos de aprendizaje, apostando a un proceso rico en avances y sin perder de vista los resultados.
Sería necesario, imprescindible quizá, preguntarnos acerca de qué conceptos, prejuicios, ideas subyacen en nuestras prácticas docentes,
qué temores, qué emociones se movilizan en nosotros cuando nos encontramos con un estudiante que interpela nuestro quehacer docente, que nos enfrenta a la incertidumbre o al desconcierto de no saber cómo comenzar a trabajar con él.
Solo si podemos tomar contacto con aquello que nos genera incertidumbre, temor, rechazo, dolor podremos tener el valor ético y personal
de trabajar en ello, en pos de cumplir en forma honesta nuestra labor profesional de enseñar.

Nos encontramos en un siglo XXI multifacético y controversial, con avances en la consagración de derechos, y mejoras en la calidad de vida, coexistentes con profundas transformaciones sociales, inequidades, injusticias y violencias, que impactan en la convivencia social.
En este escenario, un gran desafío de la educación es participar de las transformaciones promoviendo relaciones que fortalezcan el entramado
social, la paz, la justicia, la igualdad y la esperanza, fundadas en el amor y el reconocimiento de las diferencias y la alteridad.

Esta complejidad, si bien reconocida y compartida, no ha encarnado lo suficiente en las prácticas pedagógicas como para impulsar análisis
que impacten en la disminución de prácticas simplificadoras que es necesario superar, tanto como evitar perspectivas desesperanzadoras
o inmovilizantes.

Se requiere que nos propongamos dimensiones de análisis que nos permitan aportar al pensamiento colectivo, sin el cual no se producen
las transformaciones necesarias.
Es en este sentido que elegimos problematizar algunas de las inconsistencias entre los discursos, las declaraciones de derechos y las
prácticas pedagógicas, y repensar la noción de igualdad en su vínculo con la diversidad, el reconocimiento de las diferencias y la alteridad en
el transcurso de un proceso del cual los docentes formamos parte.

Esta experiencia fue desarrollada en primer grado, en la Escuela Nº 5 de Tomás Gomensoro.
Se inscribe en un proceso de reflexión, producción y evaluación, vivido en el Curso de Formación en Servicio de Apoyo a la Enseñanza de las Ciencias Sociales del IFS, dictado en 2014 en la ciudad de Artigas.

Desde mi formación inicial me acompaña un discurso instalado en el imaginario docente (y ciudadano), que reza que la educación en valores es la salvaguardia moral de nuestras futuras generaciones. “Lo que faltan son valores, los niños de hoy no tienen valores...”
Dicho de este modo parece colarse en nuestras prácticas, la idea de que nuestra misión es ilustrar en el deber moral a niños, niñas y familias.
Parecería que “hablar de valores”, escribirlos en grandes papeles a la vista del salón, hacer reuniones en las que existe una única voz de
autoridad respondiendo a esta máxima, realizamos un aporte pedagógico sustancial en la formación de sujetos autónomos y responsables.
Ahora bien, la realidad nos demuestra, pragmáticamente, lo superficial de este postulado.
Vivimos en una escuela cada vez más ajena a la realidad, y menos empática con ella. 
Somos cada vez menos ciudadanos, y más individuos, consumidores.

La escuela continúa siendo un agente de socialización que privilegia la educación política, en el entendido de que a través de las prácticas
de enseñanza facilita herramientas a los ciudadanos para participar en el mundo en el que viven, transformarlo y transformarse en él.
Estas prácticas varían (o deberían variar) en su intencionalidad, contenido y modalidad de acuerdo al contexto histórico social en el que
se inscriben.
Hoy es una preocupación a la vez que un desafío, atendiendo a las demandas de una sociedad con características particulares, incluir entre estas prácticas pedagógicas, aquellas que tienen por propósito la formación ética y ciudadana de nuestros alumnos.
Por eso, el presente artículo pretende fundamentar una propuesta de enseñanza sobre una temática que corresponde a “Ética” dentro
de “Construcción de Ciudadanía”, así como aproximar conceptos posibles de abordar y líneas orientadoras para su desarrollo.