Ya estamos en el mes de agosto de un año 2020 muy especial que los que lo vivimos no lo olvidaremos jamás, y cuando haya pasado y miremos hacia atrás pensaremos que vivimos un sueño, lo recordaremos como una película que seguramente nos deje los más variados aprendizajes.
Cuando a mediados del mes de marzo se suspendieron clases presenciales, no sabíamos muy bien qué alcance tendría la medida, ni por cuánto tiempo se extendería. Lo cierto es que, sin dudarlo, enfrentando el miedo a lo desconocido, el magisterio uruguayo organizó guardias para que aquellos niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad no vieran resentido su derecho a la alimentación.

Pero no solamente se trataba del servicio de alimentación, sino de continuar de alguna manera el contacto con los alumnos, y fue en ese momento que los docentes buscaron las mil maneras de que ese contacto con los niños y sus familias continuara. Se inventaron diversas formas de llegar a todos a través de plataformas virtuales, WhatsApp, llamadas telefónicas, material impreso, etcétera. Es así que con mucho orgullo podemos
afirmar que el 95% de los niños matriculados en educación primaria mantuvieron contacto con sus docentes.

Día a día, el desafío era mayor; había que continuar enseñando en un escenario muy distinto al conocido, sin la presencialidad. Hecho muy difícil; muchos manifestaron no saber cómo hacerlo, pero lo cierto es que se ingeniaron para lograrlo, utilizando las herramientas con que se contaba.
En el mes de abril se convocó primeramente al reintegro de compañeros que se desempeñan en escuelas rurales. El sindicato se puso al hombro la búsqueda de que esta circunstancia transcurriera con las mayores garantías y en las mejores condiciones para docentes, niños y comunidades. Esto demandó un intenso trabajo por parte de todos los que debían reintegrarse presencialmente en situación de angustia y de temor, pero siempre con la convicción de asegurar que nuestra meta es el derecho que tienen los niños a la educación.

Así se fue ampliando paulatinamente el número de escuelas que retornaron a la presencialidad, según las distintas modalidades y en todo el país. Hoy, luego de dos semanas de vacaciones de invierno, retornamos ampliando los días de asistencia presencial en aquellas escuelas en que esto sea posible, siempre atendiendo las orientaciones sanitarias.

Pero esta emergencia sanitaria que aún estamos viviendo no solamente afectará a la economía, sino también a las relaciones sociales y, sin dudas, a la educación.

Nos aferramos a creer que el año 2020 no es un año perdido en materia educativa, que el esfuerzo de miles de docentes, de familias y de niños no fue en vano, pero tenemos que reconocer que por más que se ha ido entregando todo, las circunstancias son difíciles, que las desigualdades se profundizarán y que habrá que pensar en la necesidad de que se apliquen políticas que apunten a acompañar a los niños y niñas que presenten algún tipo de rezago. Nos referimos a programas como Maestros Comunitarios, Maestros de Apoyo, Trayectorias protegidas y todo lo que sea necesario
para reforzar los aprendizajes de los niños.

Aún queda un tiempo lectivo, casi cuatro meses en los que, dependiendo de cómo avance la situación de la COVID-19, se podrá seguir avanzando en materia educativa. Pero todo esto sucede, además, en un contexto político especial. Un cambio de gobierno, donde se presenta la Ley de Urgente Consideración (LUC) con un capítulo sobre Educación que la Federación califica de claro retroceso en materia de derechos. Una ley que plantea diversas regresiones en materia de derechos, atenta contra la Educación pública, desmantela el Sistema Nacional de Educación Pública, se pierde el representante docente en los Consejos, habilita a directores a designar personal docente, desconoce el sistema de concursos como forma de acceder a los cargos, plantea la convivencia de dos estatutos o regímenes especiales, indica que se determinarán metodologías de trabajo atentando contra la libertad de cátedra. Estos son solamente algunos de los aspectos que la LUC establece en materia educativa.

Sí, todo lo antedicho sucede mientras transcurre la pandemia, sin posibilidades de que los sindicatos podamos manifestarnos masivamente. En diálogo con la sociedad, y con los cuidados necesarios de distanciamiento, uso de tapaboca y de alcohol en gel, hemos llevado a cabo varias intervenciones en lugares públicos y emblemáticos: Plaza Varela, Palacio Legislativo y Torre Ejecutiva, además de las realizadas a lo largo y a lo
ancho del país en cada una de nuestras filiales. 

Pero esto no termina aquí. Mientras todo esto transcurre, se debería iniciar el proceso de negociación colectiva respecto del Presupuesto que el nuevo gobierno nacional prevé para los próximos años. Me refiero a que se debería iniciar dicho proceso, porque existen plazos constitucionales que se deben respetar, y llevar esto a cabo está resultando muy difícil. Al respecto le hemos pedido información al CEIP, además de solicitar ser convocados a comisión para iniciar la negociación lo que a la fecha aún no se ha logrado. 

Se anuncian recortes al Presupuesto del CEIP, se pone en duda la gestión que llevan adelante los directores en los comedores escolares, se instala un manto de duda en el uso de dineros públicos con el fin de crear
sospechas infundadas. ¡No lo vamos a permitir! 

No bajaremos los brazos. Muy por el contrario. Cuanto más complejos sean los tiempos que se avecinan, más lucha daremos y más unidos que nunca
estaremos defendiendo a la Educación Pública y los derechos conquistados para y por las niñas y los niños uruguayos.
Es nuestro compromiso... Es con todos y todas...

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

Consideramos imprescindible conocer cómo los niños y las niñas estaban vivenciando el espacio, pero no un espacio en abstracto, sino la interacción
específica con el entorno. Nuestro alumnado proviene de distintos barrios; desde que la escuela adoptó la modalidad de tiempo extendido, múltiples son sus barrios de origen. Pero es aquí donde la mayoría se nuclea para disfrutar de una plaza a la salida de la escuela, para hacer un deporte en los clubes barriales, para hacer las compras con sus mamás y papás cuando termina su horario escolar. El barrio de la escuela es, por ende, el lugar de encuentro, el espacio colectivo, el entramado de desplazamientos y contactos cotidianos. Por ello, una propuesta centrada en la espacialidad de los procesos sociales habilitó la posibilidad de prácticas escolares, de un espacio de taller que se propuso completar y profundizar explicaciones de los contrastes
de la realidad social y también de los procesos de cambio territorial y ambiental actuales.

En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

La escuela debe enseñar a expresar opiniones, ya sea en el discurso oral o mediante la escritura.
Hemos querido detenernos en la libertad de expresión. Hacer uso responsable de la libertad en una sociedad democrática implica saber que, si bien tenemos derecho a expresarnos libremente, este derecho (como todos) implica un compromiso. Para poder “decir” una opinión pasamos por un proceso en el cual primero debemos estar informados (no se puede opinar de algo que se desconoce). Luego de realizar una búsqueda consciente en diferentes fuentes de información, de escuchar a quienes nos rodean pidiéndoles que nos hagan saber sus puntos de vista acerca de un tema en particular y, posteriormente, hacer una reflexión personal al respecto, nos enfrentamos a la tarea de formar nuestra propia opinión y recién en esa etapa estamos listos para un nuevo desafío: decir lo que pensamos. En este “decir lo que pensamos” se hace necesario saber el “cómo se dice” y, en este caso particular, nos vamos a enfocar en el “cómo se escribe para poder decir”. 
En esta instancia queremos compartir una secuencia de enseñanza en sexto grado en el Área del Conocimiento de Lenguas, en el campo de la Escritura, vinculándola con el Área del Conocimiento Social, en el campo de la Construcción de Ciudadanía.
El género elegido en esta secuencia ha sido “columnas de opinión”. Para ello, en el área de Ciencias Sociales se trabajó previamente el concepto de Libertad y sus atributos, los diferentes aspectos de la misma y todo lo que ella implica (conocimiento de derechos, deberes y obligaciones, responsabilidad, conciencia de la importancia de nuestros actos tanto con la sociedad como con el ambiente, el cuidado personal y de los demás, el uso consciente y responsable de las redes sociales, etc.). Luego nos enfocamos en una de las aristas de la Libertad: la libertad de expresión.
Nuestro principal objetivo era lograr que los alumnos interpretaran y produjeran textos con énfasis en el género argumentativo siendo conscientes de los recursos lingüísticos necesarios para la disuasión, y también crear en ellos la autonomía necesaria para vivir en una cultura democrática, plural y crítica. La secuencia de enseñanza apunta a desarrollar competencias tanto en el Área del Conocimiento de Lenguas como en el Área del Conocimiento Social.

La secuencia de actividades que aquí se exponen, se inscribe en una unidad didáctica enmarcada en procesos de enseñanza y de aprendizaje que
apuntan al abordaje de la Educación Ambiental (EA). 
Este trabajo pedagógico tuvo lugar en una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo, en el barrio Puntas de Manga; involucró a
niños, niñas y maestras de cuarto grado del turno matutino. Como objetivo general nos propusimos trabajar el ambiente y el paisaje sonoro, a fin de generar sentido de pertenencia e identidad respecto al entorno próximo a la escuela así como al ecosistema predominante en Uruguay, el pastizal.

En este caso concreto se establece, con especial énfasis, el diálogo entre la Geografía proveniente de las ciencias sociales y la Música enmarcada dentro del Área del Conocimiento Artístico. Asimismo, en el marco de la EA resulta importante armonizar las actividades y los emprendimientos con las etapas de desarrollo de los niños. Estos necesitan desarrollar primero un vínculo emocional con lo ambiental (empatía); luego, tener oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales (exploración); finalmente, abordar problemas y conflictos ambientales desde la multiescalaridad (cf. Sobel, 1995). am
En concordancia con el título del presente artículo, previo a la exposición del trabajo práctico es oportuno reflexionar respecto al alcance y a las
acepciones de las categorías ambiente y paisaje, y su vínculo con la sonoridad.

El presente trabajo fue elaborado en el marco de la evaluación certificativa del Diploma en Alfabetización Inicial CLAEH-CEIP (edición 2019).

El proyecto se inscribe en el marco de la alfabetización como un conjunto de prácticas escolares que contemplan el aprendizaje tanto del código
(sistema de escritura) como del lenguaje escrito, las formas de decir en diversos géneros y en situaciones sociales variadas.

En consonancia, la lectura y la escritura se conciben como prácticas sociales y culturales. Esto determina que la enseñanza de estas prácticas se
organice en torno a situaciones similares a las que se desarrollan en el contexto social; prácticas que, para muchos niños, solo sucederán en la escuela (cf. Molinari y Brena, 2008). De este modo, la planificación de las cuatro situaciones didácticas fundamentales –lectura a través del maestro, lectura por sí mismos, escritura a través del maestro y escritura por sí mismos– provee un espacio relevante para el aprendizaje de interacciones diversas con la lengua escrita (Kaufman, 2010). A través de estas, los niños transitan por la experiencia de participar en las prácticas de lectura y escritura de su cultura y, a su vez, en ese tránsito participan de un tiempo detenido para pensar las reglas que rigen la escritura como expresión de una función psíquica superior, el lenguaje escrito, materializado en la lengua escrita.

Desde la declaración realizada en la Convención sobre los Derechos del Niño en su artículo 31, que reconoce que niños y niñas tienen derecho «al
descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes», como Estado Parte, nuestro país se comprometió a respetar y promover el derecho «a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento» (UNICEF, s/f:26).
Como diseñadores, rectores y ejecutores de las Políticas de Primera Infancia, este derecho debe ser un eje en el cual fundamentar nuestras decisiones y proyectos educativos. En esta etapa de la vida, el juego, el arte y la cultura son herramientas privilegiadas para fomentar el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños y niñas. Resulta esencial la calidad de los estímulos que reciben, por lo que la creatividad y la educación artística, a través de sus diferentes expresiones, deben formar parte fundamental de las propuestas para estos años de vida.
«Las expresiones artísticas están estrechamente relacionadas con la vida social y favorecen la creación de vínculos afectivos y de confianza.» (Sarlé, Ivaldi y Hernández, 2014:7)
En este marco interinstitucional de Políticas Públicas se trabaja en la línea de Arte, Cultura y Derechos Humanos, la cual responde al lineamiento
estratégico 5 del Plan Nacional de Primera Infancia. Infancia y Adolescencia 2016-2020: «Promover la participación, la circulación social y el acceso a bienes culturales y artísticos» (CNPS, 2016:67), proponiendo como eje temático: «Territorios amigables y promotores de la circulación social, bienes culturales y artísticos» y como objetivo: «Lograr que las ciudades sean territorios amigables, inclusivos, seguros y divertidos» (idem, p. 88).
Es por esto que desde Primera Infancia, Políticas Públicas de Primera Infancia y de Educación Artística de la Dirección de Educación (MEC), Programa
Primera Infancia (INAU), Educación Inicial (CEIP), en el período 2015-2020 se generó una mesa de trabajo que se abocó a bregar en la búsqueda y
promoción de espacios culturales y artísticos para la Primera Infancia (0-6 años). La misma tiene una frecuencia de reunión semanal que se ha mantenido durante todo el período, siendo la encargada de la planificación, organización, ejecución y evaluación de las Ferias Artísticas y Culturales, junto con los actores locales.

Desde este lugar se está trabajando con diferentes agentes sociales e instituciones involucradas en el área de las diversas expresiones con la finalidad
de garantizar iguales oportunidades en el acceso, en el marco de propuestas que se despliegan en localidades a lo largo del país apuntando especialmente a la ruralidad. Esta iniciativa tiende a revitalizar la importancia de este ciclo de vida en la agenda social, cultural y política, entendiendo a niñas y niños como ciudadanos.
Se ha diseñado una estrategia de comunicación posicionando a la Primera Infancia y a las Políticas Públicas con relación a este eje, promocionando sitios web y diversos medios de las instituciones participantes a través de redes sociales.

El presente artículo narra tres diferentes experiencias realizadas a través de la propuesta de las instalaciones de juego en contextos comunitarios de “educación no formal” o ajenos al ámbito escolar: un centro de arte contemporáneo, un espacio social de participación ciudadana y el entorno urbano. La intención de estas experiencias de encuentro intercultural e intergeneracional es favorecer el vínculo de los niños y sus familias con las instituciones culturales, además de promover un “lugar de símbolo” que reconozca las identidades lúdicas del colectivo en interrelación a través del juego compartido y donde la infancia pueda expresar libremente el propio imaginario simbólico como representación de sus necesidades psíquicas y afectivas: el deseo de crecer, la construcción de la identidad, el valor del cuidado, la empatía emocional y cognitiva o incluso el posible conflicto que conlleva la convivencia necesaria para habitar un mismo espacio y tiempo común. Es decir, verdaderas metáforas de la vida de relación que concurren en un territorio investido por el placer de la “deriva lúdica” y que trasciende más allá de la exploración sensorial y la experimentación con materias como mero “escenario estético” o paisaje objetual para convertirse en lugar de posibilidad que hace visible el significado de lo real, lo imaginario y lo simbólico.

Los autores son coautores de los libros El juego simbólico (2011) y El lugar del símbolo. El imaginario infantil en las instalaciones de juego (2019). Han sido ponentes en Congresos de Educación Infantil y Educación Artística en España, Europa y diferentes países de Hispanoamérica. Desde el año 2002 realizan propuestas educativas, sociales y artísticas para instituciones museológicas, universitarias y ciudadanas, resignificando lugares para el encuentro y la vida de relación a través del juego. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Lo que reclama la autora (Connell, 1987, 2009; Connell y Pearse 2018) a través de su propuesta teórica, es que es precisamente por medio de estas estructuras confluentes de relaciones que las escuelas crean definiciones institucionales de masculinidad y feminidad. Estas definiciones, se muestran como hechos sociales neutros, nadie parece tener responsabilidad en su definición; esta apariencia neutra emana, precisamente, del hecho de que se encuentran en el plano de lo estructural, de las disposiciones institucionales.
Los alumnos y las alumnas de esos centros participan de esas relaciones de género simplemente por el hecho de formar parte de la escuela y vivir en el seno de sus estructuras. Es cierto, nos dice la autora, que los términos de esta participación son negociables: los niños y las niñas se ajustan a los patrones, se rebelan contra estos, tratan de modificarlos... esta es la vía de resistencia a los regímenes de género de las escuelas que recaen sobre el sujeto en proceso de socialización. Sin embargo, no resulta suficiente –aunque sí necesaria– la confianza en la agencia de los sujetos para subvertir el género, ni tampoco lo es el descargar el peso de la transformación de las relaciones de género en las espaldas de los sujetos individuales. Pensar institucionalmente el género, por revisitar las palabras de Connell, supone superar la atención focalizada en los estereotipos en cuanto esquemas culturales causantes del comportamiento para fijarnos en las relaciones; dicho de otro modo la coeducación no puede conformarse con resignificar el rosa y el azul, sino que debe contribuir a proyectar unas relaciones de género distintas.