A partir de la pregunta formulada por el programa Biblioteca Solidaria sobre cómo se vive la lectura en casa durante la situación emergente de la COVID-19, se les realiza una invitación a los padres de la escuela para que compartan imágenes de algunos momentos en torno al libro u otros materiales escritos.

Esta iniciativa supone llevar a la práctica el concepto de «escena de lectura en tanto el acto en el que se realiza/materializa la lectura como
práctica social de comunicación» (Cucuzza y Pineau, 2001).

En este sentido, “Escenas de Lectura en Casa” busca, en primer lugar, visibilizar prácticas de lectura dentro del hogar, con toda la implicancia sociocultural y afectiva que esto genera en los miembros de la familia. En segundo lugar, obtener documentos que promuevan la reflexión en torno a cómo y qué leen nuestras familias, para poder iniciar un intercambio que nos permita conocer más sobre las prácticas letradas que acontecen y, en función de ese conocimiento, poder planificar acciones más efectivas.

En los últimos años, la evaluación ha cobrado un lugar de mayor relevancia en el discurso sobre la educación en Uruguay. En particular, la participación en evaluaciones estandarizadas internacionales y regionales como PISA y TERCE permite que Uruguay obtenga resultados que son comparables con los demás países participantes. Al evaluar el desempeño de los estudiantes uruguayos con un parámetro externo, se pueden complementar las tendencias nacionales y ajustar las propuestas curriculares nacionales.
Al mismo tiempo, el análisis comparativo habilita prestar atención a los resultados de otros países que hayan implementado alguna acción, programa
o política exitosa, que puedan ser de interés para nuestro país.
En Uruguay, en el año 2017 se realizó la primera aplicación de Aristas, la evaluación nacional de logros educativos del INEEd, en primaria. En el año 2018 se presentó el informe de resultados sobre esta evaluación, realizada en Lectura y Matemática, en tercer y sexto grado de primaria. Además, en el año 2019, el INEEd presentó Aristas en clase, una herramienta para que los maestros también puedan evaluar a sus grupos de alumnos con una prueba similar a la de Aristas, y comparar los resultados de su grupo con los obtenidos en el ámbito nacional en 2017.
A partir de las actividades que integran Aristas en clase, que abarcan distintos grados de complejidad, es posible identificar algunos procesos cognitivos que se ponen en juego en la resolución de dichas actividades. Asimismo, se pueden utilizar para organizar secuencias didácticas que habiliten el trabajo en torno a las habilidades matemáticas involucradas y también otras, teniendo en cuenta distintas variables didácticas.
En este artículo se presentan algunos ejemplos de actividades incluidas en Aristas en clase de tercer grado de primaria. Partiendo de dichas actividades, se analiza cómo es posible usar la información que proporciona la evaluación estandarizada y capitalizarla para adaptar las tareas a la propia práctica de enseñanza. A pesar de que las actividades fueron propuestas para tercero de primaria, esto no implica que no puedan tomarse como punto de partida para la elaboración de secuencias de otros grados.

Ya estamos en el mes de agosto de un año 2020 muy especial que los que lo vivimos no lo olvidaremos jamás, y cuando haya pasado y miremos hacia atrás pensaremos que vivimos un sueño, lo recordaremos como una película que seguramente nos deje los más variados aprendizajes.
Cuando a mediados del mes de marzo se suspendieron clases presenciales, no sabíamos muy bien qué alcance tendría la medida, ni por cuánto tiempo se extendería. Lo cierto es que, sin dudarlo, enfrentando el miedo a lo desconocido, el magisterio uruguayo organizó guardias para que aquellos niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad no vieran resentido su derecho a la alimentación.

Pero no solamente se trataba del servicio de alimentación, sino de continuar de alguna manera el contacto con los alumnos, y fue en ese momento que los docentes buscaron las mil maneras de que ese contacto con los niños y sus familias continuara. Se inventaron diversas formas de llegar a todos a través de plataformas virtuales, WhatsApp, llamadas telefónicas, material impreso, etcétera. Es así que con mucho orgullo podemos
afirmar que el 95% de los niños matriculados en educación primaria mantuvieron contacto con sus docentes.

Día a día, el desafío era mayor; había que continuar enseñando en un escenario muy distinto al conocido, sin la presencialidad. Hecho muy difícil; muchos manifestaron no saber cómo hacerlo, pero lo cierto es que se ingeniaron para lograrlo, utilizando las herramientas con que se contaba.
En el mes de abril se convocó primeramente al reintegro de compañeros que se desempeñan en escuelas rurales. El sindicato se puso al hombro la búsqueda de que esta circunstancia transcurriera con las mayores garantías y en las mejores condiciones para docentes, niños y comunidades. Esto demandó un intenso trabajo por parte de todos los que debían reintegrarse presencialmente en situación de angustia y de temor, pero siempre con la convicción de asegurar que nuestra meta es el derecho que tienen los niños a la educación.

Así se fue ampliando paulatinamente el número de escuelas que retornaron a la presencialidad, según las distintas modalidades y en todo el país. Hoy, luego de dos semanas de vacaciones de invierno, retornamos ampliando los días de asistencia presencial en aquellas escuelas en que esto sea posible, siempre atendiendo las orientaciones sanitarias.

Pero esta emergencia sanitaria que aún estamos viviendo no solamente afectará a la economía, sino también a las relaciones sociales y, sin dudas, a la educación.

Nos aferramos a creer que el año 2020 no es un año perdido en materia educativa, que el esfuerzo de miles de docentes, de familias y de niños no fue en vano, pero tenemos que reconocer que por más que se ha ido entregando todo, las circunstancias son difíciles, que las desigualdades se profundizarán y que habrá que pensar en la necesidad de que se apliquen políticas que apunten a acompañar a los niños y niñas que presenten algún tipo de rezago. Nos referimos a programas como Maestros Comunitarios, Maestros de Apoyo, Trayectorias protegidas y todo lo que sea necesario
para reforzar los aprendizajes de los niños.

Aún queda un tiempo lectivo, casi cuatro meses en los que, dependiendo de cómo avance la situación de la COVID-19, se podrá seguir avanzando en materia educativa. Pero todo esto sucede, además, en un contexto político especial. Un cambio de gobierno, donde se presenta la Ley de Urgente Consideración (LUC) con un capítulo sobre Educación que la Federación califica de claro retroceso en materia de derechos. Una ley que plantea diversas regresiones en materia de derechos, atenta contra la Educación pública, desmantela el Sistema Nacional de Educación Pública, se pierde el representante docente en los Consejos, habilita a directores a designar personal docente, desconoce el sistema de concursos como forma de acceder a los cargos, plantea la convivencia de dos estatutos o regímenes especiales, indica que se determinarán metodologías de trabajo atentando contra la libertad de cátedra. Estos son solamente algunos de los aspectos que la LUC establece en materia educativa.

Sí, todo lo antedicho sucede mientras transcurre la pandemia, sin posibilidades de que los sindicatos podamos manifestarnos masivamente. En diálogo con la sociedad, y con los cuidados necesarios de distanciamiento, uso de tapaboca y de alcohol en gel, hemos llevado a cabo varias intervenciones en lugares públicos y emblemáticos: Plaza Varela, Palacio Legislativo y Torre Ejecutiva, además de las realizadas a lo largo y a lo
ancho del país en cada una de nuestras filiales. 

Pero esto no termina aquí. Mientras todo esto transcurre, se debería iniciar el proceso de negociación colectiva respecto del Presupuesto que el nuevo gobierno nacional prevé para los próximos años. Me refiero a que se debería iniciar dicho proceso, porque existen plazos constitucionales que se deben respetar, y llevar esto a cabo está resultando muy difícil. Al respecto le hemos pedido información al CEIP, además de solicitar ser convocados a comisión para iniciar la negociación lo que a la fecha aún no se ha logrado. 

Se anuncian recortes al Presupuesto del CEIP, se pone en duda la gestión que llevan adelante los directores en los comedores escolares, se instala un manto de duda en el uso de dineros públicos con el fin de crear
sospechas infundadas. ¡No lo vamos a permitir! 

No bajaremos los brazos. Muy por el contrario. Cuanto más complejos sean los tiempos que se avecinan, más lucha daremos y más unidos que nunca
estaremos defendiendo a la Educación Pública y los derechos conquistados para y por las niñas y los niños uruguayos.
Es nuestro compromiso... Es con todos y todas...

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

Durante el año 2019, las escuelas del distrito de práctica de Tacuarembó desarrollaron un proyecto de trabajo con el propósito de profundizar en las experiencias de enseñanza mediadas por las tecnologías. Con el doble propósito que caracteriza a las escuelas de práctica de enseñanza a los alumnos escolares y magisteriales, las actividades desarrolladas involucraron a los maestros adscriptores en su rol de enseñantes y a los estudiantes magisteriales que aprenden a enseñar, sin perder de vista la centralidad de los aprendizajes de los niños desde su singularidad.

Como punto de partida es importante reconocer los saberes de los niños y los saberes de los docentes con relación a la enseñanza mediada por las
tecnologías. El trabajo colaborativo de los docentes se encuentra en la base de este proceso de construcción de nuevas prácticas pedagógicas. Colaboración que implica buscar marcos conceptuales y metodológicos comunes, que luego se concretarán en acciones. De esa forma se estará logrando la concreción en las escuelas de una de las líneas de política educativa expresadas en el documento 10 claves educativas en el siglo XXI dedicado a Información y tecnología: «...se aspira a que las tecnologías, como mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ocupen un lugar relevante entre los componentes básicos que contribuirán a la mejora de la calidad educativa» (ANEP. CEIP, 2019:15).

A comienzo de año se buscó el acuerdo con los directores de las escuelas para planificar un proyecto anual profundizando sobre diferentes experiencias de formación en cada institución. Cabe destacar el rol del maestro director en la organización y el desarrollo de la enseñanza de sus alumnos magisteriales, teniendo presentes el Programa de Didáctica/Práctica Educativa del Plan 2008 de Formación de Maestros de Educación Común del CFE y las líneas de políticas educativas del CEIP. Se integró a la directora del Centro de Tecnología Educativa y Ceibal (CTEC) como parte del grupo de directores, a fin de concretar los apoyos y seguimientos de las experiencias en cada una de las escuelas.

Nuestro interés surge a partir de querer abordar verdaderos problemas geométricos en la escuela, que les permitan a los alumnos construir conocimiento geométrico. Es necesario remarcar la diferencia entre la clásica denominación de figuras y sus respectivas propiedades, y establecer problemas que conduzcan a la construcción de una conjetura que intenta vincular características similares de los puntos pertenecientes a las figuras. En este sentido, el docente se ubica como mediador y facilitador en la elaboración de las conjeturas de los alumnos y sus correspondientes explicaciones, para luego poder llegar a una generalización y posterior institucionalización del conocimiento.

En atención a esta inquietud consideramos que el abordaje de los conceptos geométricos desde la mirada del lugar geométrico es una estrategia de enseñanza que permite el desarrollo de estas competencias (conjeturar, explicar, generalizar).

En consonancia con el pensamiento de Itzcovich (2005), nuestro interés será el planteo de las construcciones en Geometría como actividades adecuadas para promover la exploración que permita conjeturar propiedades, diferenciándolo de los procedimientos mecánicos, de las clásicas construcciones como “final de proceso”.

En el programa escolar vigente se «propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del
conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). En este artículo haremos hincapié en los procesos de construcción del aprendizaje desarrollado por los niños a partir de los aportes de la exploración, de la construcción de la figura de análisis, de la argumentación y la validación.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

En un contexto sanitario, político y sindical muy complejo para todos llegamos a la edición de QUEHACER EDUCATIVO del mes de junio. A partir del cierre de cursos presenciales en el mes de marzo y ahora con la vuelta paulatina a la presencialidad se abren varias dimensiones que es necesario analizar. 

Los vínculos con los niños y niñas se mantuvieron durante este período de emergencia sanitaria debido al gran compromiso de compañeras y compañeros docentes de todo el país, quienes se las ingeniaron para atender cada una de las circunstancias al punto de que el 95% de la totalidad
de la matrícula de primaria mantuvo contacto con sus maestras y maestros.

Una forma nueva, distinta, sin antecedentes de hacer escuela y ahí estuvieron los miles de docentes, en muchas ocasiones dando más de lo posible, asumiendo y una vez más escribiendo la historia del Magisterio uruguayo, dignificando y enalteciendo el noble rol que desempeñan siempre mirando por todos y todas.

En el transcurso, la Federación presentó propuestas para acompañar la nueva realidad: se sostuvo la Radio Butiá para uso público, se hicieron aportes pedagógicodidácticos desde el espacio de nuestra revista y los equipos profesionales que la sostienen, se intentó llegar a los niños a través de radios de alcance local y nacional, en fin, una serie de esfuerzos en la dirección de apoyar a docentes y alumnos en este proceso.

Nos referimos a proceso, porque es así como lo vemos, que sufre cambios que no siempre son bien comunicados por las autoridades responsables de la toma de decisiones y, por ende, no bien entendidos por docentes, familias, la ciudadanía toda.

Desde el 22 de abril fuimos convocados para reabrir las escuelas rurales, salvo las de Canelones. Vivimos momentos intensos, de gran incertidumbre. La Federación trabajó denodadamente para contribuir a generar protocolos con las recomendaciones de las autoridades sanitarias, con el fin de brindar protección a funcionarios, docentes y niños.

Las autoridades de gobierno resolvieron que la asistencia de los niños, en contexto de pandemia, fuera voluntaria; nos preocupa que esto contribuya a profundizar la brecha entre aquellos que tienen condiciones adecuadas para el aprendizaje a distancia y aquellos que no. Hemos propuesto que se activen programas como Maestro comunitario, Maestros de apoyo, Maestro más maestro, Trayectorias protegidas u otros, que permitan acompañar los procesos de aprendizaje de los niños que presentan rezago.

Ahora, a partir del mes de junio, fuimos convocados a la apertura de las otras escuelas, en todo el país, sin evaluaciones participativas sobre la vuelta a la presencialidad en escuelas rurales, con protocolos detallados de estricta necesidad de limpieza y distanciamiento. Entendemos que los protocolos están para cumplirse y que es indispensable que los materiales suficientes y los auxiliares necesarios para llevar a cabo estas actividades estén garantizados más allá de los protocolos.

Lo que sí queda claro en esta nueva realidad es que nada sustituye la presencialidad del docente a la hora de enseñar; y de ahí, las manifestaciones de compañeras y compañeros demandando el retorno.

Nuestro país cuenta con la herramienta Ceibal para que en materia educativa, en este contexto de pandemia mundial, seamos el país de América Latina que menor impacto sufrió, pero jamás sustituirá la presencialidad del docente en interacción con el niño.

En medio de esta compleja situación sanitaria y con el cambio de gobierno nacional, se presenta una Ley de Urgente Consideración al Parlamento, que contiene más de quinientos artículos que modifican sustancialmente aspectos sensibles para la población. Un mecanismo que, por lo exiguo del tiempo con que se cuenta para su discusión y análisis, limita la calidad democrática. Una ley que, de votarse sin modificaciones, atenta contra la educación pública que la sociedad ha construido históricamente. Contiene una nueva institucionalidad y atenta contra la autonomía de la educación pública consagrada en la Constitución de la República, desarticula el Sistema de Educación Pública a pesar de que se modifica el proyecto original creando una coordinación pública, redefine fines y objetivos de la educación formal, profundiza procesos de privatización de y en la educación, contiene una reforma laboral de carácter punitivo y gerencialista. Por lo antedicho, la Federación rechaza enérgicamente esta ley por su forma y contenido.

Consideramos que lo urgente para la sociedad uruguaya hoy es que se atiendan las demandas desde el punto de vista social y económico, que esta ley no contempla en absoluto. 

Tenemos la responsabilidad de defender nuestra Escuela Pública como tantas veces lo hemos hecho y de que más allá de esta emergencia sanitaria, de la que seguramente saldremos, estaremos firmemente en la primera línea defendiendo la escuela de todos para todos, siempre sosteniendo:
“Una escuela llena de pueblo y un pueblo lleno de escuelas.”

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

Desde la declaración realizada en la Convención sobre los Derechos del Niño en su artículo 31, que reconoce que niños y niñas tienen derecho «al
descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes», como Estado Parte, nuestro país se comprometió a respetar y promover el derecho «a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento» (UNICEF, s/f:26).
Como diseñadores, rectores y ejecutores de las Políticas de Primera Infancia, este derecho debe ser un eje en el cual fundamentar nuestras decisiones y proyectos educativos. En esta etapa de la vida, el juego, el arte y la cultura son herramientas privilegiadas para fomentar el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños y niñas. Resulta esencial la calidad de los estímulos que reciben, por lo que la creatividad y la educación artística, a través de sus diferentes expresiones, deben formar parte fundamental de las propuestas para estos años de vida.
«Las expresiones artísticas están estrechamente relacionadas con la vida social y favorecen la creación de vínculos afectivos y de confianza.» (Sarlé, Ivaldi y Hernández, 2014:7)
En este marco interinstitucional de Políticas Públicas se trabaja en la línea de Arte, Cultura y Derechos Humanos, la cual responde al lineamiento
estratégico 5 del Plan Nacional de Primera Infancia. Infancia y Adolescencia 2016-2020: «Promover la participación, la circulación social y el acceso a bienes culturales y artísticos» (CNPS, 2016:67), proponiendo como eje temático: «Territorios amigables y promotores de la circulación social, bienes culturales y artísticos» y como objetivo: «Lograr que las ciudades sean territorios amigables, inclusivos, seguros y divertidos» (idem, p. 88).
Es por esto que desde Primera Infancia, Políticas Públicas de Primera Infancia y de Educación Artística de la Dirección de Educación (MEC), Programa
Primera Infancia (INAU), Educación Inicial (CEIP), en el período 2015-2020 se generó una mesa de trabajo que se abocó a bregar en la búsqueda y
promoción de espacios culturales y artísticos para la Primera Infancia (0-6 años). La misma tiene una frecuencia de reunión semanal que se ha mantenido durante todo el período, siendo la encargada de la planificación, organización, ejecución y evaluación de las Ferias Artísticas y Culturales, junto con los actores locales.

Desde este lugar se está trabajando con diferentes agentes sociales e instituciones involucradas en el área de las diversas expresiones con la finalidad
de garantizar iguales oportunidades en el acceso, en el marco de propuestas que se despliegan en localidades a lo largo del país apuntando especialmente a la ruralidad. Esta iniciativa tiende a revitalizar la importancia de este ciclo de vida en la agenda social, cultural y política, entendiendo a niñas y niños como ciudadanos.
Se ha diseñado una estrategia de comunicación posicionando a la Primera Infancia y a las Políticas Públicas con relación a este eje, promocionando sitios web y diversos medios de las instituciones participantes a través de redes sociales.

El presente trabajo es el resultado de un proyecto de aula al que hemos denominado “Absurdo Exquisito”. 
Este proyecto pretende abordar, de manera interdisciplinaria, contenidos curriculares en Artes Visuales y Teatro presentes en el programa escolar vigente
(Área del Conocimiento Artístico). Como punto de partida se toma el movimiento surrealista desde las Artes Visuales y el Absurdo desde el Teatro.
A través del análisis de este proyecto se busca compartir una propuesta didáctica interdisciplinar con el objetivo de enriquecer nuestras prácticas docentes en educación artística, posibilitando el intercambio de experiencias.

Desde hace tiempo, el equipo de investigación viene planteando ciertas posibilidades y algunas dificultades a la hora de enseñar ciencias en la escuela.
Hemos reiterado que algunas temáticas o contenidos escolares suelen no estar considerados o, en su defecto, son abordados de forma superficial.
En el año 2019 se decidió llevar a cabo un estudio que pusiera la mirada sobre temáticas relacionadas al sistema nervioso, analizando posibilidades y dificultades al pretender enseñarlo a escolares. 
En el programa escolar vigente aparece de manera explícita únicamente en cuarto grado: «El sistema de regulación y coordinación: el sistema nervioso. -La función de la recreación, descanso, sueño y vigilia en el funcionamiento del sistema nervioso» (ANEP. CEP, 2009:204).

En el marco de ese trabajo colectivo, como maestro de cuarto grado decidí tomar uno de los contenidos que aparecen en el programa, la función
del sueño, y establecer un análisis que profundizara la mirada con relación al sistema nervioso. En este artículo me limitaré a analizar las posibilidades
que brindaron las primeras actividades. Buscaba poner en evidencia la importancia del sentir propio de los niños y niñas al pretender trabajar el
tema. Les pedí pensar y dibujar: ¿Qué sienten cuando les da sueño?