En este breve artículo pretendo describir y valorar una experiencia de cualificación de maestras y maestros uruguayos de educación inicial y primaria en servicio, que ha sido encarada a partir de actividades de introducción a la investigación en didáctica de las ciencias naturales. Tal experiencia, sostenida a lo largo de una década, pone el foco en que un grupo de maestras y maestros con distintos tiempos de tránsito por el sistema educativo indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa. 

Se trata de la puesta en funcionamiento de un colectivo de trabajo, conformado por una docena de maestros de escuelas públicas de diferentes regiones del Uruguay, que se reúnen periódicamente, acompañados y ayudados por diversos asesores, para repensar las estrategias de enseñanza que implementarán en sus clases a la luz de los insumos conceptuales y prácticos provistos por la didáctica de las ciencias naturales como disciplina académica. El encuadre es, como adelanté, la “inducción” de estos maestros en algunas prácticas de investigación didáctica específica.  El lugar que puede ocupar la investigación (algunas veces científica y, mucho más a menudo, educativa y didáctica) en la formación inicial y continuada, y en la
labor diaria del profesorado, es controversial. Ha sido discutido desde diferentes posicionamientos teóricos, profesionales y políticos (ver, por ejemplo, el texto fundacional de Porlán Ariza [1987] o dos revisiones más recientes: Ceniceros Cázares [2003] y Solbes et al. [2018]). Al respecto, en la  literatura pedagógica pueden encontrarse posturas que van desde separar la “noosfera” de la investigación educativa y la praxis profesional del maestro, señalando sus lógicas disjuntas, hasta afirmar que la investigación de las propias prácticas es el rasgo caracterizador de los docentes entendidos como profesionales críticos. Entre estos dos polos conviven diversas miradas intermedias.

En la amplia bibliografía disponible es dable identificar consenso sobre que resulta necesario que las maestras y los maestros cuenten con un «conocimiento consciente, racional, y en cierta manera científico, de los procesos y elementos más significativos del aula» (Porlán Ariza, 1987:65). Sin embargo, hay posiciones encontradas en torno a si la investigación sobre la enseñanza, en alguna de sus múltiples modalidades, es un medio necesario o suficiente para la construcción de tal conocimiento.
Para describir y valorar la experiencia que recupero aquí, voy a considerar que, para los maestros, la investigación didáctica constituye solo un modo más de reflexión y de acción sobre sus prácticas docentes reales, con valor formativo y profesionalizante. Tal modo, no exento de dificultades, tendría algunos aspectos valiosos que me interesa rescatar. En este sentido, desde el inicio de este artículo pretendo afirmar que hacer investigación didáctica no es, en mi opinión, ni un requisito indispensable para el currículo de formación del profesorado, ni una estrategia o contexto privilegiado para su profesionalización, ni un rasgo particularmente constitutivo del colectivo docente como tal.

En las páginas que siguen, quiero entonces discutir las características del dispositivo de cualificación docente en el que estoy implicado, y revisar su relación con la profesionalización de las maestras y los maestros participantes.

Escribir para el número 150 de nuestra revista QUEHACER EDUCATIVO me hace pensar acerca del significado que representa para el magisterio uruguayo que, a lo largo de casi treinta años, nuestro sindicato haya podido construir y sostener tanto conocimiento a través de la reflexión del quehacer en el aula, y generosamente compartirlo.
Lo primordial de esta fecha es la conmemoración de la profesionalización docente, y el compromiso incondicional de miles de maestros de todo el país.
La posibilidad de contar con un espacio académico, donde los docentes uruguayos puedan sistematizar sus investigaciones educativas para generar mejores prácticas en sus aulas, es realmente un orgullo para el magisterio nacional.

Miles de trabajos se han publicado en todos estos números, mostrando que se puede generar nuestra propia pedagogía, y que se pueden compartir, con el resto de los docentes, experiencias que desencadenan intercambios de ida y vuelta a través del ensayo y del error; esto es aprendizaje colaborativo digno de celebrar.
Nuestra revista ha tomado nuevos desafíos: a partir de las necesidades de los maestros de hoy, se han elaborado charlas de apoyo a concursantes, materiales específicos para cada área disciplinar, libros fruto de los equipos permanentes de investigación.
Seguramente, hace mucho tiempo, hubo algunas dudas cuando se resolvió poner en marcha un proyecto sindical que apostaba no solamente a las reivindicaciones salariales; pero hoy, tantos años después, la historia nos muestra que estábamos muy acertados, y que continuar por este camino es lo más apropiado.

Desde mi lugar quiero agradecer a cada uno de los maestros y trabajadores, que hacen posible que nuestra querida revista siga siendo la voz del magisterio nacional.
Por nuevos desafíos que nos esperan, hoy celebramos juntos, ¡salud!

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

De los 135 artículos de la LUC que pretendemos anular, 34 refieren al capítulo Educación.

Las propuestas que contienen son consecuencia de una larga campaña de desprestigio de la Educación Pública. Tan tremenda como injustificada esta campaña utilizó el eslogan “crisis de la Educación Pública” para generar desgaste, descreimiento y desconfianza.

Estos artículos promueven la privatización de muchas formas, entre ellas favoreciendo su mercantilización, eliminando el Sistema Nacional de Educación Pública, permitiendo el traspaso de recursos públicos a estudiantes de instituciones de formación en educación privada y promoviendo un sistema que puede delegar en las direcciones de los centros el acceso y permanencia en los cargos, así como sus correspondientes compensaciones salariales.

Este artículo por sí solo es una afrenta al sistema de concurso, a los mecanismos transparentes de ascenso y traslado defendidos por nuestra Federación durante años. De mantenerse y aplicarse se abre un espacio de incertidumbre, inestabilidad y arbitrariedad nunca vista en la Educación Pública del Uruguay.

Desde nuestra perspectiva la Educación es un derecho humano fundamental para todas y todos, durante toda la vida y responsabilidad del Estado garantizarlo. La lucha en defensa de las infancias y sus derechos siempre va a contar con el compromiso de las y los trabajadores de la educación de nuestro país.

LA LUC LIQUIDA LA EDUCACIÓN COMO LA HEMOS CONOCIDO HASTA AHORA

Los 135 artículos de la LUC que se someten a Referéndum promueven transformaciones tendientes al achicamiento del Estado en la protección de los más débiles y de los intereses nacionales, a la desregulación laboral, el aumento de la represión y la disminución de la participación ciudadana en los asuntos nacionales.
En educación se destacan las mismas tendencias. Entre muchas razones señalamos:

Elimina del Sistema Nacional de Educación Pública

El Art. 144 elimina el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) y es suplantado por una “Coordinación del Sistema Nacional de Educación”, donde no queda claro el límite entre lo público y lo privado. Tan urgente no sería cuando recién se instaló y funcionó solo una vez en febrero de 2022, dieciocho meses después de ser aprobada la Ley y a cuarenta días del Referéndum.

Lesiona la autonomía

La LUC en sus artículos 145 y 171 le otorga al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) un rol protagónico en la toma de decisiones que debilita la autonomía de los entes de educación (ANEP – UdelaR – UTEC) consagrada en la Constitución de la República. Esta modificación pone en evidencia una visión que concibe la educación como una política del gobierno de turno en lugar de una cuestión de Estado.

Al MEC se le agrega la elaboración del "Compromiso de Política Educativa Nacional" que debe acompañar el pedido de venia al Senado de los tres miembros del CODICEN propuestos por el Poder Ejecutivo, el "Plan de Política Educativa Nacional" que fijará las metas y principios de las políticas educativas, el reconocimiento de titulos universitarios, un programa de fortalecimiento de la formación en educación que otorga becas a programas universitarios que hasta ahora son únicamente privados y el reconocimiento del carácter universitario de la formación docente pública.

Abandona principios fundantes

 Afecta gravemente algunos principios fundantes de nuestra escuela pública como en el Art. 127 que elimina la obligación de “padres madres y responsables legales de niños, niñas y adolescentes (…) de inscribirlos en un centro de enseñanza y observar su aprendizaje”. 

Maestras y maestros sabemos bien cuál es la consecuencia de quitar esta obligación.
Sin ir muy lejos, en 2020 cuando la obligatoriedad quedó “en suspenso” perdimos a cientos de niños y niñas que abandonaron o concurrieron
en forma intermitente. En las escuelas y jardines necesitamos el apoyo del Estado y de la Ley para asegurar el derecho a la educación de las infancias.
Este mismo artículo elimina la mención a asegurar “la extensión del tiempo pedagógico y la actividad curricular a los alumnos de educación primaria ymedia básica”. ¿Cuál es la razón y la urgencia de eliminar este concepto que promueve el derecho a una educación integral con educación básica, artes, tecnología, campamentos e idiomas?

Elimina los Consejos de Educación

En los artículos 155 y 156 se eliminan los consejos de educación de la ANEP -Inicial y Primaria, Secundaria y Técnico Profesional-, y se crean en su lugar direcciones generales.

En el caso de Primaria se trata de un Consejo creado en 1918. Eso significa que la LUC vino a barrer con más de un siglo de conducción colectuva. Además, una Dirección General es de menor jerarquía que un Consejo y son ejecutoras de decisiones definidas en el CO.DI.CEN., otro ejemplo del proceso centralizador de la toma de decisiones.

En el caso de Educación Inicial y de Primaria esta Dirección unipersonal debe atender a 2.000 escuelas, 345.000 niñas y niños, sus familias y más de 30.000 trabajadoras y trabajadores. 
Se ha dicho que esta eliminación es para mejorar la gestión, evitar las trabas burocráticas y de los sindicatos. ¿Hemos visto mejoras en la gestión en estos dieciocho meses? ¿Nos sentimos maestras, maestros, funcionarios y funcionarias más respaldados y seguros con esta nueva forma centralizada de decisión? ¿Las decisiones son mejores, más rápidas y adecuadas?

La respuesta es claramente negativa. Decisiones que no se pueden aplicar, protocolos confusos, respuestas que no llegan, incertidumbre en la aplicación de normativas, negociaciones inexistentes, advertencias que no se escuchan, concursos de dirección llevados a los ponchazos y con múltiples irregularidades, etc., etc., etc…

Debilita la democracia del sistema educativo

Además, junto a los Consejos, la LUC elimina los consejeros electos por las y los docentes. También reduce el papel de los consejeros electos en CO. DI.CEN al permitir que todas las decisiones se adopten tan solo con los tres votos de los consejeros designados por el Poder Ejecutivo con venia del Senado.
También se reduce el Congreso Nacional de Educación a tan solo una “posible” convocatoria, reduce la participación estudiantil en los Consejos de Participación y la elimina con voz y sin voto en la educación media superior y hace lo propio con las Comisiones Consultivas.

Promueve privatización

Varios artículos promueven la privatización de la educación favoreciendo su mercantilización (Art. 129), eliminando el Sistema Nacional de Educación Pública (Art. 144 y 183 al 186), creando las Direcciones Generales al estilo gerencias (Arts. 148, Arts. 155, 156 y 158 al 161), permitiendo el traspaso de recursos públicos a estudiantes de instituciones de formación en educación privada (Art. 171) y promoviendo un sistema de cooptación típico de las empresas privadas.

LA LUC AFECTA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

El Art. 193 promueve la precarización y la flexibilidad en las condiciones del trabajo.
Este artículo permite la creación de regímenes especiales que pueden delegarse en las direcciones de los centros para el acceso y permanencia en los cargos por medio de “condiciones de orden funcional” que se correspondan con el “compromiso con una metodología de trabajo o proyecto de centro” o “cumplimiento de metas de política educativa”. Y estas decisiones afectarán las compensaciones, complementos salariales u otros beneficios
de docentes y no docentes. 
Condiciones de trabajo, permanencia en el cargo y el salario de docentes y personal no docente ¿estarán sujetos a las decisiones de una dirección? ¿Qué sucede con los concursos? ¿Y cuando cambia la dirección? Sólo pensarlo da la idea del caos y la vulneración de derechos adquiridos a la que se sometería nuestro trabajo.

Pero también afecta la formación inicial de docentes y educadores al eliminar la mención a la creación de una institución universitaria y crear un procedimiento que queda en manos del MEC (Art. 171) y permitir que haya maestros y maestras que egresen de un instituto con título universitario y de otros institutos con títulos no universitario (Decreto 338/2020). Tampoco prevé qué sucederá con los títulos de quienes ya lo obtuvimos. ¿Habrá
titulados categorías A y B?

Si esto fuera poco, el Art. 163 sólo asegura que el título de maestro o maestra es necesario para “maestros responsables de clase, inspectores
y directores”. ¿Qué sucederá con las y los maestros de docencia indirecta? Secretarías de escuela, maestras CEIBAL, de apoyo, comunitarias, etc., ¿podrán ser cubiertos por estudiantes o idóneos?

Todas las decisiones se adoptarán en un CO.DI.CEN donde para integrarlo no será necesario haber sido docente ni haber actuado en la Educación Pública. Es la primera vez que una ley de educación no exige al menos a alguno de los consejeros tener antecedentes en la Educación Pública. Ni hablar que no existe ninguna exigencia, NINGUNA, para ocupar las Direcciones Generales. ¿No es demasiado?

POR TODAS ESTAS RAZONES LAS TRABAJADORAS Y TRABAJADORES DE PRIMARIA VOTAMOS SÍ PARA ANULAR 135 ARTÍCULOS DE LA LUC.
EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA, EN DEFENSA PROPIA

En esta presentación la autora busca compartir algunas reflexiones, aportes y experiencias vividas fundamentalmente en un Jardín de Infantes de Montevideo, y revalorizar aspectos considerados fundamentales a la hora de pensar nuestras prácticas docentes y las experiencias que habilitamos a nuestros niños desde el jardín.
Agradezco especialmente los espacios de intercambio que se han generado, fundamentales para la profesionalización docente y la valorización
de la educación inicial. En esta época de crisis en la formación docente, con prácticas “de visita” y evaluaciones acotadas a Lenguas y
Matemática, parecería que se está olvidando la especificidad de esta etapa educativa tan valiosa en todos los aspectos que forman al ser humano.
Parte de nuestro rol es compartir miradas y pensar juntos los caminos que, fruto de la formación y la reflexión, queremos recorrer.

Este resumen ofrece al lector una temática de interés, centra su foco de atención en las palabras de estudiantes magisteriales y de profesorado de Montevideo acerca de la formación que los Institutos de Formación Docente les ofrecen.

El resumen de la investigación que se presenta se realizó en el marco de un llamado del IPES a docentes investigadores. Si bien la investigación no fue publicada, se encuentra a disposición en la Biblioteca de dicho instituto.

El presente material consta de dos partes que, aunque pueden leerse en forma independiente, aspiran ser una el complemento de la otra.
En la primera parte se pretende responder desde el punto de vista teórico a la pregunta, ¿qué debería saber el docente respecto del contenido que seleccionó para enseñar? Para responder a esta pregunta nos apoyamos en Duit (2006), un autor alemán que retoma viejas ideas de Shulman respecto al conocimiento didáctico del contenido. Con este marco planteamos la necesidad de recuperar la profesionalización docente desde el debido análisis del contenido a enseñar.
En la segunda parte se revisa el concepto de fricción como contenido de enseñanza desde las perspectivas teóricas señaladas en la primera parte, para poder desde allí sugerir actividades para su implementación en el aula.

“Cuando emprendas tu viaje a Itaca

pide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experiencias.”

Montevideo, 4 de febrero de 2016

Autoridades presentes, compañeras y compañeros. Felipe, Julia, Francisco y Leticia.

En primer lugar debemos pedir disculpas porque los someteremos a la lectura de unas ideas que hemos escrito con el propósito de disimular nuestra falta de costumbre en la oratoria en este tipo de actos.

En segundo término, entendemos necesario agradecer al Consejero Darby Paz y su equipo, a Irupé Buzzeti, así como a los compañeros Teresita Capurro y Nestor Pereira, a quienes les ha tocado la enorme tarea de participar de la primera instancia en que los docentes elegimos a algunos de los integrantes de los consejos que rigen la educación, han formado parte de la experiencia fundadora de este tipo de participación y son quienes nos han permitido reflexionar y planificar como mejorarla. Lugar incómodo entendemos, pero lugar generoso con la escuela pública, sus niños y los docentes en general..

En tercer lugar, establecer claramente que nos afiliamos a la idea de que el debate en el campo de las políticas educativas tiene sentido en tanto contemple como elemento central los derechos de los niños niñas y adolescentes de nuestro país y sea conducente a una sociedad donde “el hombre no sea lobo del hombre”.

Dicho esto vamos a intentar formular algunas breves y modestas reflexiones que entendemos necesarias.

Es oportuno explicitar que a nuestro humilde entender los trabajadores de la educación son un colectivo en el cual existen funciones diferentes según las necesidades de la educación, al referirnos a este punto estamos señalando la relevancia de contemplar a aquellos trabajadores que no desarrollan funciones docentes y que son absolutamente necesarios para garantizar el ejercicio del derecho a la educación y les solicitamos se sientan mencionados en cada una de las palabras que pronunciaremos.

Asistimos a la segunda oportunidad en que los docentes elegimos algunos de los integrantes de los Consejos. Esta experiencia, muy particular de nuestro sistema educativo por cierto, indica la necesaria participación de los trabajadores en las instancias de la definición y elaboración de políticas educativas.

La posibilidad de que los docentes sean participantes de la elección de quienes dirigen la educación está habilitada desde el año 2008 a través de la ley de educación. Suscribimos las ideas vertidas por uno de nuestros mejores maestros respecto a los claroscuros de dicha ley en un texto que por allí circula. Pero es innegable que abre la posibilidad de concretar una aspiración que acompaña al magisterio desde hace 70 años, desde el acta de fundación de la Federación Uruguaya del Magisterio, firmada entre otros compañeros por maestros como Miguel Soler o Julio Castro. 

Las maestras y maestros de nuestro país organizados como trabajadores y junto a otros trabajadores reclamaron, propusieron, lucharon, fueron destituidos, presos, muertos y desaparecidos luchando siempre por mejorar la vida de nuestros compatriotas, y entre esas luchas estaba que los docentes participaran del gobierno de la educación.

Es necesario recordarnos que hace apenas unos años en este mismo espacio pudimos velar a Julio Castro y también recordarnos que nos quedan tristemente pendientes velorios de compatriotas que desde hace más de 30 años siguen desaparecidos.

Es porque nos consideramos un pedacito de esas luchas que no nos afiliamos a las ideas que señalan que son los individuos los que construyen la Historia, sino los sujetos colectivos, cuando se construyen en tanto tales y cuando luchan.

Los maestros hemos reclamado la necesidad del cogobierno desde hace casi un siglo y humildemente entendemos que lo hemos reclamado porque somos quienes estamos diariamente garantizando el derecho a la educación de las niñas niños y adolescentes de nuestro país.

Esta segunda elección de consejeros se realizó en medio de un año muy doloroso para la educación pública, asistimos a la discusión de los recursos necesarios para su mejora, la de sus edificios, sus materiales, y por tanto de los elementos imprescindibles para garantizar el derecho a la educación en el medio de un triste decreto de esencialidad.

Nos atrevemos a señalar la más triste e inútil declaración de esencialidad de la historia de nuestro país. La misma que la justa rabia de la sociedad, incluidos los docentes y su lucha, obligó a levantar.

Algunos, que poco conocen la escuela pública y  la tradición de las maestras y maestros de sostener a nuestros gurises y sus familias, nuestra historia en la formulación de propuestas educativas que tengan que ver con nuestra realidad concreta,  se han empeñado en señalar que este es un debate por el gobierno de la educación. Sobran los comentarios pero sería irresponsable no invitarlos a las escuelas que se sostienen todos los días en nuestro país.

La participación, en general, no es algo que se pueda decretar, sino que es parte de una construcción colectiva de sujetos que se apropian de los procesos de toma de decisiones, de la necesidad de administrar los disensos, de las formas en las cuales la sociedad debe priorizar la posibilidad de garantizar el ejercicio de los derechos.

Es con este horizonte que nos toca enfrentar este desafío

Los desafíos del hoy y los del mañana son los que define el contexto en el cual nos sumamos a esta tarea.

Las últimas instancias de definición a las que hemos sido convocados los maestros, la elección de consejeros y  las ATD han arrojado un resultado que requiere de nuestra atención. Muchas maestras y maestros hicieron su opción por votar en blanco o anulado. No vamos a esquivar la parte que nos implica, creemos que allí hay una tarea a desarrollar, hay preguntas para formularse y hay acciones que debemos emprender para mejorar la participación de los docentes de los espacios que hemos construido y conquistado.. Estamos convencidos que a participar también aprendemos.

La condición docente hoy en nuestro país ha mejorado en lo salarial y en otros aspectos vinculados al reconocimiento de la carrera docente y es justo reconocerlo. Sería injusto señalar que esto es suficiente. Asistimos a décadas de destrato a los docentes, de salarios miserables, de escuelas sin ningún mantenimiento, de inexistencia de material fungible y esto es necesario señalarlo porque algún despistado puede llegar a pensar que la historia empieza cuando el despistado llega.

Somos parte de una propuesta que formula una revisión de la primera experiencia de elección de consejeros. Estos aprendizajes fueron parte de procesos colectivos de discusión y de formulación de propuestas para mejorar algunos aspectos y darle continuidad a otros.

Estos procesos de debate y de propuesta se dieron en el marco de nuestras organizaciones sindicales, la Federación Uruguaya de Magisterio – Trabajadores de la Educación Pública, la Federación Nacional de Profesores, la Asociación de Funcionarios de UTU, la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza, el PIT-CNT.

En este sentido definimos necesario estrechar la relación con las maestras y maestros de todo el país, trabajar en equipo y hacerlo de acuerdo a un encuadre de trabajo definido.

Esto nos lleva a destacar que hoy asume un equipo no un consejero, este equipo está integrado por las maestras Gabriela Verde y Gabriela Arbeleche junto a Joaquín Rodríguez . Además de ser un equipo plural, es un equipo que asume sin mandato pero con programa, sin mandato pero con la convicción de someterse al escrutinio colectivo de los trabajadores del Consejo de Educación Inicial y Primaria. Es, más allá del consejero, un equipo muy solvente.

Las ideas que nos proponemos llevar adelante son emanadas de las resoluciones de Congresos y Mesas Representativas de la Federación, materializadas en el documento que se llama  “Educación: trabajar, pensar, comprender y hacer”. Allí se señala la necesidad de una dotación presupuestal mayor para la educación pública que signifique al menos un 6% del Producto Nacional Bruto, la urgencia de mejores salarios, el respeto de la pirámide salarial, la resolución de las inequidades, el necesario financiamiento de actividades que requieren los centros escolares, la carrera docente y la formación universitaria. Pero también incorpora propuestas referidas a la generación de recursos para la educación pública a través de impuestos y la justicia de resolver el tema de las jubilaciones de los docentes que han dado su vida a la escuela pública.

La sociedad actual está formulando nuevas demandas respecto a la educación. Esto es positivo porque indica que es una sociedad que se quitó la soga del desempleo, del hambre y de la pobreza del cuello. Pero no debemos olvidar que aún nacen demasiados niños en hogares pobres, aún nacen demasiados niños en hogares que no tienen baño, agua potable o condiciones mínimas para poder vivir.

Esto configura un tremendo desafío para nuestra educación, pero ese desafío sólo puede ser abordado en la medida que la sociedad resuelva distribuir de mejor forma la riqueza que el país genera, gravar con impuestos más fuertemente a los sectores que tienen capacidad de pagar, tener el coraje o la convicción de que la justicia y la igualdad es un problema de todos no solo de la educación.

A pesar de que las palabras se moderen, asistimos a un debate que tiene ya algunos años de vida y refiere al rol del estado y la posibilidad de acceder a condiciones humanas y humanizantes de vida de las grandes mayorías. Humildemente entendemos que en el caso de la educación esto se manifiesta en que para algunos es un bien que puede ser consumido y el marco legal los habilita a consumir ese bien.

Para nosotros la educación es un derecho de todos los ciudadanos de nuestro país, y el rol del estado es garantizar ese derecho sosteniendo y brindando educación de carácter público estatal.

Esto lo podemos pensar también con respecto a otras esferas de la vida de nuestra sociedad, el trabajo, la vivienda, la salud, el medio ambiente, entre todos los temas que deben ser preservados de las fuerzas del mercado.

Las formas en las cuales Uruguay construye sus políticas educativas tienen que ver con la relación de fuerzas que existe en nuestra sociedad. El hecho de estar aquí hoy da cuenta de ello.

Entendemos que es necesario construir políticas educativas desde el pie, con la mirada en el país más justo e igualitario posible. Esto se realiza en la medida en que habilitemos la participación activa, la experimentación pedagógica, la construcción de propuestas educativas pertinentes y situadas, se estimule la profesionalización docente entre otros aspectos que presentan algún tipo de evidencia que los sustente. La participación en este tipo de procesos algunos autores señalan que debe abarcar a toda la comunidad educativa. Entendemos que estos procesos se deben dar a lo largo y ancho del país, descentralizadamente y coordinadamente.

La educación pública enfrenta una serie de problemas que no tenemos la posibilidad ni la voluntad de evitar mencionar. Pero nos resistimos a que estos problemas sean presentados con miradas unidimensionales, únicas o reduccionistas. Necesitamos urgentemente que se multipliquen las miradas, las dimensiones, tenemos la certeza que arribaremos a mejores soluciones.

La extensión de la cobertura del sistema es una parte relevante de las acciones para garantizar el derecho a la educación, pero debemos tomar los recaudos para que estas acciones se desarrollen de forma ordenada, con infraestructura adecuada, cuidando la realidad de cada uno de los centros educativos y las comunidades que de ellos participan.

Esto nos está señalando otro problema no menor que enfrentamos y tiene que ver con la necesidad de contar con docentes. No hay escuela sin niños tampoco hay escuela sin maestros. El reconocimiento de la tarea docente tanto en lo salarial como en otros aspectos, la posibilidad de que sea una carrera atractiva, el carácter universitario de la formación docente parecen ser pistas de posibles abordajes del problema.

Sin extendernos demasiado, resulta muy difícil encontrar posiciones contrarias a varias de estas pistas, hasta el momento en que hay que acompañarlas con leyes o decisiones de gobierno.

Otro espacio de problemas al que nos referiremos es el que se puede denominar pertinencia de la propuesta educativa. La definición de que debe hacer la escuela es una definición de toda la sociedad y es en este punto donde se despliegan los mayores debates. Lamentablemente salvo por algunos chispazos que aparecen desde algunos sectores sociales, algunos académicos o algún viejo sabio han sido debates extremadamente pobres, extremadamente guiados por intereses muy pequeños.

Los debates pobres arriban necesariamente a conclusiones pobres y no estamos en condiciones de darnos ese lujo.

En este sentido sería muy razonable proponernos un serio debate en torno a la relación entre educación y desarrollo en el Uruguay del futuro. Esta relación está sumamente estudiada y las conclusiones a las que llegan algunos autores son muy contradictorias. Pero no pretendemos abrir mano de la idea que no hay desarrollo posible para un país si no es basado en una construcción educativa sólida, en términos de política pública y de educación pública.

Es este por tanto un campo en el cual las definiciones que tome nuestra sociedad son determinantes. Reiteramos, no hay política de desarrollo más evidente que la política de invertir los mejores recursos de un país a la educación pública.

El rol de la educación en los procesos de desarrollo es el debate. El rol de los trabajadores en el mundo del trabajo es parte de este debate, el cuidado que realizamos del ambiente, las formas en que utilizamos los recursos energéticos, los sectores productivos que definimos relevantes desarrollar, por mencionar algunas aristas de la discusión.

Entendemos que aquí tenemos uno de nuestros grandes desafíos, lograr construir una visión nacional y popular de todos estos aspectos.

Hacemos nuestras las Misiones de mañana que nos convidaba generosamente Miguel Soler hace unos pocos días, “[…] hagamos el esfuerzo de inspirar nuestra labor presente en la imagen de un mundo más justo y feliz, regido por valores superiores, un mundo que advendrá por concreciones de nuestra imaginación, por la fuerza de nuestras convicciones y deseos y por la generosa creatividad que tiene nuestro pueblo. Es decir, no quiero padecer la tristeza de que me construyan el futuro. Quiero sentir que lo vamos construyendo entre todos […]”

Dicho esto,  nos abocamos a la tarea de ser el equipo que representa a todos los trabajadores del Consejo de Educación Inicial y Primaria y desde este lugar invitamos a toda la sociedad a participar activamente de la construcción de la educación que queremos.

Vamos caminando…

Muchas gracias.

“Soy,

soy lo que dejaron,

soy toda la sobra de lo que se robaron.

Un pueblo escondido en la cima,

mi piel es de cuero por eso aguanta cualquier clima.

Soy una fábrica de humo,

mano de obra campesina para tu consumo

Frente de frío en el medio del verano,

el amor en los tiempos del cólera, mi hermano.

El sol que nace y el día que muere,

con los mejores atardeceres.

Soy el desarrollo en carne viva,

un discurso político sin saliva.

Las caras más bonitas que he conocido,

soy la fotografía de un desaparecido.

Soy la sangre dentro de tus venas,

soy un pedazo de tierra que vale la pena.[...]”

René Pérez, Latinoamérica, Calle 13.