El artículo aborda la problemática de la desviación desde una perspectiva microsociológica. A diferencia de las posturas funcionalistas (Merton, 1964;
Parsons, 1999) que han puesto el acento en los condicionantes externos de la sociedad para explicar la problemática de la desviación, desde la teoría del etiquetado (Becker, 2005) así como desde la teoría del estigma de Goffman (2006) se pretende mostrar que el eje se encuentra en los procesos, en las interacciones. 
Becker se centra en las etiquetas que pasan a tener algunos individuos, impuestas por la sociedad misma, y plantea que se da un proceso mediante el cual esos sujetos actúan en función del señalado etiquetaje. 
Goffman, por su parte, pone el epicentro de su análisis en la estigmatización de ciertos sujetos en función de “marcas” corporales o psicológicas, que
determinan su identidad social. Lo “normal” y lo “desviado” entran en juego en ambos análisis, y muestran cómo las sociedades califican a los individuos desde una perspectiva de poder, dividiéndolos en categorías.
La desviación, el etiquetaje, la estigmatización, son propios de las sociedades en general, pero también de determinados grupos e instituciones. La institución educativa, teóricamente inclusiva, ¿no resulta, en la realidad, etiquetadora y estigmatizadora?

Pensar en la planificación de una propuesta de enseñanza es tarea que compartimos todos los docentes.
En ese proceso, organizado y tentativo, de dilucidación y concreción de ideas intentamos darle un sentido a lo que queremos que nuestros alumnos comprendan.
En las escuelas coexisten diferentes maneras de concebir la planificación, por atender más a aspectos vinculados a las posibilidades de los alumnos o a las particularidades epistemológicas de las disciplinas; a distintos dispositivos didácticos funcionales o a aspectos vinculados a los modos de seleccionar y organizar los contenidos a enseñar...
En la actualidad, ese proceso de deliberación exige otras y nuevas posturas para contribuir a los procesos de comprender y comprenderse en sociedad, reinventando un nuevo modo de ser y estar con otros sin disociación con la naturaleza.

Entonces, ¿por qué se hace necesario reflexionar sobre cómo pensamos la clase de Ciencias Sociales?
La complejidad y el cambio constante de la realidad social –objeto de estudio de este campo de conocimiento–, las diversas interpretaciones teóricas, la multiplicidad de visiones que se puedan tener sobre los hechos sociales, pueden presentarse como dificu ltades a la hora de enseñar. Se vuelven, también, desafíos porque exigen una relación distinta, más interactiva entre alumnos y maestros, de manera de poder intercambiar y compartir formas más fluidas y complejas de acceder, seleccionar, interpretar información, construir nuevos conocimientos, ir transformando la manera de pensar.
En este sentido, y específicamente, las prácticas de enseñanza en la escuela primaria han ido integrando categorías y perspectivas que vienen contribuyendo con otro tipo de análisis de la realidad social. Se desarrollan formas de razonamiento y habilidades cognitivolingüísticas propias del campo del conocimiento y de cada una de sus disciplinas.

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

Planificar implica, entre otras acciones, seleccionar y organizar contenidos programáticos que posibiliten comprender situaciones cotidianas, conocerlas para poder modificarlas. El conocimiento adquiere sentido cuando se presenta como explicativo de una situación real, siempre compleja. Enseñar en ese contexto plantea la necesidad de integrar.
No hablamos de interdisciplina desde una concepción epistemológica, sino desde un concepto del campo de la Didáctica que, de nuestra parte, requiere romper las barreras del contenido escolar y penetrar en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. Se concreta cuando nuestros alumnos establecen relaciones sustantivas entre ellos y construyen el conocimiento al integrarlo a su propia red de relaciones conceptuales.
La integración hay que mirarla desde el que enseña y desde el que aprende.

Se eligió una situación cotidiana, un hábito insalubre de la mayoría del alumnado. La intención era proporcionarles las herramientas para que a través de una toma de decisiones autónoma cambiaran sus actitudes con relación al volumen con el que escuchan música, aun con auriculares.

Se estableció la red conceptual implicada. El concepto puente era salud auditiva, que integra contenidos de Física y Biología de Sexto grado y de grados anteriores: anatomía y fisiología del oído humano, rol del sistema nervioso, niveles de audición, vibración, ondas sonoras, medios de propagación, espectro sonoro, intensidad del sonido.
Se presentó la situación problematizada: “¿Es cierto que si escuchamos música alta podemos quedar sordos?”. Se planteó la pregunta dentro de un
contexto habitual, el pedido de los padres de bajar el volumen, en especial cuando usan auriculares. 
No todos consideraban que podían quedar sordos, algunos dudaban. Se les solicitó que fundamentaran su posición por escrito. El análisis de sus respuestas mostró mínimos conocimientos sobre el oído, no más allá de la existencia del tímpano; precarias explicaciones de por qué sus padres saben que el volumen está muy alto; e ideas incompletas sobre el sonido y sus características.

Este artículo es parte de la ponencia “Cambios y más cambios, pero... ¿qué es lo que cambia? Las transformaciones químicas en tercer grado escolar”, presentada en el II Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Básicas, realizado los días 7, 8 y 9 de setiembre de 2017 en Salto (Uruguay), pp. 65-77. En línea: http://cieciba.litoralnorte.udelar.edu.uy/resumen.html

Dificultades disciplinares, epistemológicas y didácticas hacen que veamos la enseñanza de la Química como un gran desafío, que muchas veces no sabemos cómo asumir. Estamos convencidos de que debemos encararlo como colectivo. Acordar rescatar “la manera de mirar” propia de la Química, que es estudiar las interacciones entre los materiales, los cambios que se producen, identificarlos, “inventar” conocimientos para poder actuar sobre ellos, dominarlos, transformarlos... El eje por el cual transitar la escolaridad es, sin duda, “cambios de la materia”.

Cruzar la frontera entre la escuela de los chicos y la de los grandes es un momento bastante importante para los niños. Hay mucha expectación, muchos deseos sueltos, muchas inquietudes. Hay miedos, curiosidad, ilusión, inseguridades, ganas de darse a conocer, de mostrar lo que uno sabe, de presumir de lo que domina, de hacerse querer.
Aunque no siempre fluye bien la travesía. A veces se tiene suerte, cuando hay alguien que espera a un niño o una niña diferentes a otros, particulares, genuinos, aún pequeños. Pero a veces se encuentra a alguien que espera un número, un alumno ideal, un autómata o un sabio. Y según sean las expectativas del maestro que recibe, así se funcionará y así se construirá una determinada manera de estar y de aprender.
Hay maestros que ponen el acento en que los niños que les llegan se mantengan atentos, que sean educados, respetuosos con las normas, obedientes. Los hay que tienen gran interés en que sus alumnos sean limpios, desenvueltos y autónomos en las tareas cotidianas.
Otros quieren tener alumnos que sean “iguales”, nivelados, homogéneos, que aprendan todos lo mismo y a la vez que los demás. Y los hay que ponen su deseo más ferviente en que los niños les lleguen ya “enseñados”, que sepan las formas, los colores, las letras y los números, que sepan hablar con corrección y, sobre todo, leer y escribir, para poder emprender con eficacia trabajos “de mayor altura”. A los niños no les queda otro remedio que responder a las diferentes demandas, y ser y hacer en todo momento aquello que se les solicita... que no siempre es lo que les hace falta.

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava