Hace ya algunos años que entre los maestros se ha instalado la preocupación por la enseñanza de la lectura y la escritura en Matemática en la escuela primaria. Esto se vincula con la característica especial de la Matemática de trabajar en un escenario marcado por la presencia de representaciones semióticas.
En ese sentido, en un artículo publicado junto a Beatriz Rodríguez Rava afirmábamos: «La Matemática, a diferencia de otras disciplinas, presenta la particularidad de trabajar sobre objetos ideales, objetos que solo son accesibles a través de ciertas marcas inherentes a la Matemática» (Rodríguez Rava y Lujambio, 2015:57) 1.
Esas marcas, esas representaciones semióticas, requieren constituirse en objeto de enseñanza en tanto que son las que garantizan el acceso a los
objetos matemáticos y el poder trabajar con ellos. Y trabajar con ellos implica poder manipular esas representaciones, interpretar y producir... en definitiva, leer y escribir en Matemática. Esto le demanda al alumno interactuar con representaciones semióticas –marcas que están en lugar del objeto matemático pero que no son el objeto– y le significa una actividad intelectual exigente.
Las representaciones a veces pueden “funcionar” de forma aislada o independiente pero, en general, aparecen organizadas y conformando textos.
En esa línea, al preguntarnos acerca de lo que leen y escriben los alumnos en Matemática, tomábamos como referencia todo lo que se materializa en los cuadernos de clase en el marco de las actividades de Matemática, y entre producciones convencionales y otras personales listábamos las siguientes:
«...números, dibujos, cuentas, escrituras vinculadas a la medida, fórmulas y su aplicación, explicaciones en lenguaje natural, otras con integración de algunos signos matemáticos, enunciados de problemas, gráficos, trazados de figuras geométricas, caracterizaciones de figuras, programas de construcciones empleando lenguaje natural y expresiones matemáticas.» (idem, p. 61) 2
En este artículo nos ocuparemos de poner a consideración algunas cuestiones a propósito del lugar de las fórmulas con mayor presencia en la clase de Matemática en la escuela primaria, con énfasis en lo que su inclusión implica desde la enseñanza de la lectura y la escritura en Matemática.

En esta oportunidad presentamos el trabajo de una secuencia sobre mitos griegos para alumnos de sexto grado, que se llevó adelante en la  modalidad mixta de virtualidad y presencialidad. Comenzamos en plena pandemia por lo que, para adentrarnos en el tema, las actividades fueron mayoritariamente de lectura y de búsqueda de información. Al retomar la presencialidad, se recuperó todo lo trabajado en la virtualidad y se planteó la propuesta de escritura y la intervención en ella.
La mitología griega nos permite abordar un tema que nos posibilita comprender y explicar muchos aspectos de nuestra cultura, tanto de la propia lengua como de nuestra herencia de dichos y, por ello, de muchos sentidos cotidianos. Es un tema muy amplio que permite el planteo de diversas actividades, por lo que se hace necesario un recorte claro de la temática en la que vamos a enfocarnos y de la propuesta de escritura que pretendemos plantear con esta secuencia.
Algunas ideas para trabajar en clase con los mitos griegos pueden comprender desde enfocarse en los seres inmortales, los dioses y sus guerras por
el poder del Olimpo, o en sus héroes mortales y las aventuras que de ellos se relatan, hasta la relación entre ellos y las diferentes consecuencias.
En esta ocasión se presentaron textos sobre algunos monstruos de esta mitología, esos seres que se presentan de modo maligno y que interpelan las
ideas con las que los alumnos pueden llegar a clase debido, generalmente, a películas con un enfoque muchas veces más infantilizado del personaje.

Existe consenso en la mayoría de los docentes de que trabajar Historia ya no es más repetir de memoria lo que señala el libro de texto, sino problematizar esos contenidos. La clave para que esto suceda es que a nuestros estudiantes no les llegue un saber acabado, casi en el sentido de
la verdad revelada; sino que puedan percibir cómo es que este se construye, cómo se generan preguntas y se buscan respuestas para saber los porqués de los distintos procesos sociales, y cómo esas preguntas van variando a partir de las necesidades del presente en el que está el historiador.

Uno de los eslabones en esa construcción del conocimiento es el trabajo con las fuentes de la Historia y es en ello que pondremos la mirada en
este artículo. Las fuentes son la materia prima, el insumo de los historiadores. Que nuestros niños y niñas se vinculen con ellas directamente les permite aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico, es “entrar en la cocina” del historiador y ver de primera mano como es que ese conocimiento se construye. 

De todas maneras, es importante tener presente que no se trata de crear pequeños historiadores, sino de aproximarlos a ese saber. El propósito es
que vayan naturalizando que este es un saber que se va reconstruyendo a partir de la formulación de preguntas, y que para responderlas se buscan algunas fuentes, pero otras son dejadas de lado. Por lo tanto, se llega a una respuesta posible según lo que se pregunte y según las fuentes de información que se consulten.

En esta propuesta didáctica trabajaremos con los métodos del historiador o, como los llama Trepat (2000), con los procedimientos. Comenzaremos
por familiarizar a los niños y niñas con qué son las fuentes, y para ello lo primero que deberían poder realizar es clasificarlas. Este proceso consiste en
distinguir, en primer lugar, si son primarias o secundarias. 

A modo de introducción, consideramos importante destacar ciertas características que definen la concepción de ciudadanía. El concepto es multidimensional y su variación de significados depende del contexto sociohistórico y de las relaciones de poder que se gestan en la sociedad. En este sentido, la construcción de ciudadanía se encuentra ligada a la evolución de los derechos civiles, políticos y sociales.
Este trabajo pretende realizar un recorrido por las distintas acepciones del concepto y propone algunas estrategias para facilitar su abordaje en la escuela.

Seguramente cuando esta revista llegue a sus manos, el presupuesto ya haya sido votado en la Cámara de Diputados y se estará discutiendo
en el Senado, muy próximo a la resolución final.
Al inicio del año 2020 dijimos que no iba a ser un año fácil, que el cambio de modelo de país, como consecuencia del cambio de gobierno, nos interpelaría y nos tendría ocupados. Pero eso no fue todo, sino que además debimos enfrentar una emergencia sanitaria a escasos diez días del inicio de cursos.
El compromiso de miles de maestros y funcionarios de todo el país hizo posible que se pudiera volver a la presencialidad con el mayor cuidado sanitario y el menor riesgo, tanto para nuestros compañeros como para los niños y niñas.
El Sindicato trabajó denodadamente en pro de asegurar los cuidados necesarios para preservar la salud de nuestros compañeros, y nuestros niños y niñas. Pero el verdadero compromiso es el que cada uno de ustedes demostró a cada momento durante muchos meses para garantizar en alguna medida el derecho a la educación de calidad para todos.
Hemos enfrentado ciertos ataques que pretendieron desprestigiar al magisterio, poniendo nuestro desempeño profesional bajo sospecha con el fin de ajustar el presupuesto educativo. Al tiempo que defendemos que el Uruguay debe invertir un presupuesto adecuado a las necesidades de la educación, no menor a un 6%, el gobierno presenta un presupuesto de recortes, de ajustes que impactarán directamente en la calidad educativa y en los salarios que tanto nos costó incrementar.
Le entregamos un documento a la comisión de Hacienda y Presupuesto del Senado, donde expusimos argumentos firmes resultado del análisis de los mensajes presupuestales presentados tanto por el CODICEN de la ANEP como por el Poder Ejecutivo. En síntesis: El presupuesto presentado para la ANEP por el Poder Ejecutivo, y con escasas excepciones por el CODICEN, se caracteriza por ser RESTRICTIVO Y CONTRACTIVO del gasto educativo porque:
1. La asignación es absolutamente insuficiente, previéndose una caída del 3,90% al 3,49% con relación al PBI.
2. Se establecen topes de ejecución que desmerecen el presupuesto asignado.
3. Se condicionan las trasposiciones, lo que dificulta la ejecución de los recursos previstos.
4. Se deroga la previsión de un 10% del valor de las obras por PPP para remuneraciones.
5. Las inversiones se reducen.

También consagra REBAJA DE SALARIOS porque:
1. La adecuación anual de los salarios impone una pérdida del orden del 5% equivalente a 3.440 millones de pesos en 2021, y pérdidas algo menores en los años 2022 y 2023.
2. Se abate en 500 millones de pesos el monto global de remuneraciones a partir del año 2022.
3. No se prevén recursos incrementales para equipar y radicar cargos en las obras nuevas.

También AFECTA DERECHOS porque:
1. Se asimila a los funcionarios de la Administración Central al régimen de licencias médicas del ámbito privado (DISSE), constituyendo un antecedente que puede extenderse a otros organismos.
2. Autoriza al MEC a avalar proyectos de instituciones educativas privadas para ser financiadas mediante donaciones de empresas.
3. Autoriza al Poder Ejecutivo a que los inmuebles prescindibles sean enajenados, lo que afectaría escuelas cerradas impidiendo su reapertura si fuera necesario. 
Nos esperan tiempos de mucho diálogo, mucho intercambio a la interna del Sindicato, pero también mucha lucha en defensa de la Educación Pública, en defensa de nuestros derechos y condiciones de trabajo, en defensa de las condiciones de aprendizaje para niños y niñas.
Año por demás especial, pues nuestra Federación va a llevar adelante su instancia democrática de elecciones del Secretariado Ejecutivo y de la mayoría de las filiales departamentales.
Esta instancia de participación, que se vive con intensa alegría cada dos años, se llevará a cabo en la semana del 9 al 14 de noviembre. En esta oportunidad, dando cumplimiento a las decisiones emanadas de nuestro XII Congreso, será por tres años. Docentes o funcionarios, independientemente de la función que desempeñemos en el CEIP, nucleados en un solo Sindicato, FUM-TEP, tendremos la posibilidad de elegir a
nuestros representantes.
Porque entre todos construimos la Escuela Pública para todas y todos, porque todos somos importantes, porque es posible participar en la toma de decisiones, ¡en noviembre votamos!

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

A partir de la pregunta formulada por el programa Biblioteca Solidaria sobre cómo se vive la lectura en casa durante la situación emergente de la COVID-19, se les realiza una invitación a los padres de la escuela para que compartan imágenes de algunos momentos en torno al libro u otros materiales escritos.

Esta iniciativa supone llevar a la práctica el concepto de «escena de lectura en tanto el acto en el que se realiza/materializa la lectura como
práctica social de comunicación» (Cucuzza y Pineau, 2001).

En este sentido, “Escenas de Lectura en Casa” busca, en primer lugar, visibilizar prácticas de lectura dentro del hogar, con toda la implicancia sociocultural y afectiva que esto genera en los miembros de la familia. En segundo lugar, obtener documentos que promuevan la reflexión en torno a cómo y qué leen nuestras familias, para poder iniciar un intercambio que nos permita conocer más sobre las prácticas letradas que acontecen y, en función de ese conocimiento, poder planificar acciones más efectivas.

En este tiempo de aislamiento social, los docentes hemos pensado y probado muchas formas para acercarles el conocimiento a los niños y niñas, para mantener y/o crear lazos vinculares, y para aportarles propuestas a las familias, que les ayuden a transcurrir el tiempo de forma creativa.
El día 16 de marzo, el colectivo en el cual trabajo tomó la decisión de comunicarse con las familias a través de un teléfono institucional. Nuestra primera intención era poder acompañar a los niños, niñas y familias en este tiempo de confinamiento e incertidumbre, brindando propuestas que pudieran:
► favorecer la continuidad en la construcción del vínculo jardín- familias;
► promover el disfrute y la distensión en la presente situación de aislamiento social;
► facilitar el encuentro de los niños y niñas con las familias desde la propuesta que los convoca;
► desarrollar la creatividad, la imaginación. 

Para ello tomamos como eje transversal el Área del Conocimiento Artístico. En un principio, Música y Literatura fueron las disciplinas elegidas. Enviamos cuentos y canciones en sus más variados formatos, teniendo en cuenta el planteo de lo extrínseco e intrínseco del arte: «...Elliot Eisner distingue dos tendencias básicas y complementarias: una educación artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma).» (ANEP. CEIP, 2009:71)
Siguiendo esta premisa, los recursos fueron utilizados en forma diferente según nuestros propósitos, partiendo del encuentro y el disfrute de estas
piezas artísticas, algunas veces trabajadas en aspectos de las disciplinas de donde provienen y otras veces utilizadas como disparadores para actividades de otras áreas.
A medida que fuimos avanzando en el tiempo crecía la necesidad de retroalimentación y de crear un relato compartido grupo a grupo, que nos unirá a la hora del regreso a clase. Es así que comenzamos a pensar propuestas que dieran lugar a registros tangibles e intangibles a los que podamos regresar una vez que nos encontremos en la presencialidad.

Nuestro interés surge a partir de querer abordar verdaderos problemas geométricos en la escuela, que les permitan a los alumnos construir conocimiento geométrico. Es necesario remarcar la diferencia entre la clásica denominación de figuras y sus respectivas propiedades, y establecer problemas que conduzcan a la construcción de una conjetura que intenta vincular características similares de los puntos pertenecientes a las figuras. En este sentido, el docente se ubica como mediador y facilitador en la elaboración de las conjeturas de los alumnos y sus correspondientes explicaciones, para luego poder llegar a una generalización y posterior institucionalización del conocimiento.

En atención a esta inquietud consideramos que el abordaje de los conceptos geométricos desde la mirada del lugar geométrico es una estrategia de enseñanza que permite el desarrollo de estas competencias (conjeturar, explicar, generalizar).

En consonancia con el pensamiento de Itzcovich (2005), nuestro interés será el planteo de las construcciones en Geometría como actividades adecuadas para promover la exploración que permita conjeturar propiedades, diferenciándolo de los procedimientos mecánicos, de las clásicas construcciones como “final de proceso”.

En el programa escolar vigente se «propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del
conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). En este artículo haremos hincapié en los procesos de construcción del aprendizaje desarrollado por los niños a partir de los aportes de la exploración, de la construcción de la figura de análisis, de la argumentación y la validación.

Pensar la educación del siglo XXI nos posiciona ante la incertidumbre permanente, ante desafíos continuos y alumnos que necesitan desarrollar
habilidades para la vida.  Las prácticas de enseñanza han de acompasar los vertiginosos cambios, para que la relación con el saber se constituya en un puente que habilite el deseo de aprender a lo largo de la vida.
La escuela en la que se desarrolla la propuesta es de tiempo completo; ello favorece la flexibilidad curricular para pensarse en clave de Red Global.
Los elementos identitarios de la modalidad (trabajo en dupla pedagógica, talleres, espacio de convivencia, hora del juego) invitan a un diálogo permanente en la gestión de los docentes para poder realizar propuestas que favorezcan una educación de calidad y situada.
Desde la gestión se entendió que para poner en juego actividades de aprendizaje profundo era vital “pensarnos en clave de red” y “no trabajar para la
red”. Desde esa mirada se diseñó el proyecto de centro como una propuesta de aprendizaje profundo, tarea para la cual se empleó la plantilla de diseño.

«El cuerpo es cada vez más el lugar en el que se manifiesta el sufrimiento, pero también es aquello que se muestra, un lugar de exhibición y escritura.» 
Janin y Kahansky (2009)

A continuación, la mamá de Ignacio –nombre ficticio– escribe sobre su hijo, nos muestra quién es y cómo es este niño. Agradecemos a esta mamá por compartir esta narrativa y porque sabemos que escribir y aún más escribir sobre nuestros hijos mueve y re-mueve historias, emociones. Pero escribir también permite transmitir y compartir. Y esta Mamá, con mayúscula porque acoge a su hijo, lo acompaña, lo escucha y lo ama, les permite a los lectores conocer qué siente y piensa una mamá cuando su hijo ingresa al sistema de educación, y todos los periplos que ha tenido que atravesar.
Los docentes, los maestros que cada día recibimos a los niños, deberíamos empatizar más con estas situaciones para poder darle acogida a Ignacio y a tantos niños que en nuestras escuelas están o no... Porque todos los niños tienen derecho a ser recibidos en una institución educativa, porque «la singularidad, la alteridad y la acogida, en ámbitos de convivencia, de experiencia y educación donde el encuentro con el otro, aceptando su ajenidad, nos constituye como sujetos humanos éticos en tanto hospitalarios» (Castellano, 2013:6). Hospitalidad entendida como bienvenida, como acogida al otro, como espacio de encuentro con el otro donde la comunicación verbal y corporal es lo que predomina.           Leticia Albisu Viacava