En los últimos años, la evaluación ha cobrado un lugar de mayor relevancia en el discurso sobre la educación en Uruguay. En particular, la participación en evaluaciones estandarizadas internacionales y regionales como PISA y TERCE permite que Uruguay obtenga resultados que son comparables con los demás países participantes. Al evaluar el desempeño de los estudiantes uruguayos con un parámetro externo, se pueden complementar las tendencias nacionales y ajustar las propuestas curriculares nacionales.
Al mismo tiempo, el análisis comparativo habilita prestar atención a los resultados de otros países que hayan implementado alguna acción, programa
o política exitosa, que puedan ser de interés para nuestro país.
En Uruguay, en el año 2017 se realizó la primera aplicación de Aristas, la evaluación nacional de logros educativos del INEEd, en primaria. En el año 2018 se presentó el informe de resultados sobre esta evaluación, realizada en Lectura y Matemática, en tercer y sexto grado de primaria. Además, en el año 2019, el INEEd presentó Aristas en clase, una herramienta para que los maestros también puedan evaluar a sus grupos de alumnos con una prueba similar a la de Aristas, y comparar los resultados de su grupo con los obtenidos en el ámbito nacional en 2017.
A partir de las actividades que integran Aristas en clase, que abarcan distintos grados de complejidad, es posible identificar algunos procesos cognitivos que se ponen en juego en la resolución de dichas actividades. Asimismo, se pueden utilizar para organizar secuencias didácticas que habiliten el trabajo en torno a las habilidades matemáticas involucradas y también otras, teniendo en cuenta distintas variables didácticas.
En este artículo se presentan algunos ejemplos de actividades incluidas en Aristas en clase de tercer grado de primaria. Partiendo de dichas actividades, se analiza cómo es posible usar la información que proporciona la evaluación estandarizada y capitalizarla para adaptar las tareas a la propia práctica de enseñanza. A pesar de que las actividades fueron propuestas para tercero de primaria, esto no implica que no puedan tomarse como punto de partida para la elaboración de secuencias de otros grados.

El propósito de este artículo es rescatar el sentido pedagógico-didáctico y social de la evaluación educativa. En oportunidades ya se ha destacado que
en la evaluación que se realiza en las instituciones educativas están involucrados no solo los alumnos, sino también los educadores y los padres, y todos poseen su cuota de responsabilidad. No es sencillo establecer cómo se reparten los compromisos o directas implicancias, pero es válido reconocer que cada parte es a la vez un todo que posee cierto peso en los resultados obtenidos.
Un dato de la realidad nos sitúa en un escenario en el cual vemos que el papel del educador ya no está en el centro de decisión de qué y para qué evaluar.  Esta situación crea malestar entre los docentes al tiempo que desprofesionaliza su labor, y dado que no se considera la opinión y participación de los mismos se genera un marco de escaso interés en los resultados producidos.

Los procesos evaluativos están marcando un rumbo incierto; paulatinamente han ganado terreno agentes evaluadores externos a las instituciones
y, en oportunidades, al propio sistema educativo de las naciones involucradas. Se aplican pruebas genéricas, y no se consideran aspectos socioculturales de los países en los cuales se produce la investigación.

La investigación educativa ha pasado de ser un tema de interés del centro educativo, del sistema educativo nacional, a convertirse en una forma
de comparación mundial con intereses particulares, casi específicos de los requerimientos de la Economía. Dicha comparación discrimina regiones y
países; quedan afuera análisis específicos, que tendrían marcado tono explicativo acerca de los resultados obtenidos.

Evaluar en educación requiere de un presupuesto específico. Para los Estados es una actividad que los compromete; han dado su asentimiento en la
participación de dicha medición, y esto provoca fuertes críticas desde los colectivos docentes. Se parte del desconocimiento de aquellos ámbitos académicamente autorizados para la tarea, aspecto nada menor ya que invalida la relevancia pretendida. Las Ciencias de la Educación son evitadas, no se consideran en la planificación, tampoco en la ejecución.
Los resultados buscados y finalmente obtenidos se instalan con fuerza en los discursos económicos, a la vez que recrean la fundamentación acerca de la importancia que supone para los Estados atender el crecimiento del capital humano como factor de crecimiento socioeconómico del país.

En la década de los noventa se advertía acerca de que la evaluación educativa dejaba de ser una actividad marginal, solo de importancia para los escenarios educativos, para ser considerada de interés general; cobraba énfasis la percepción económica, aún incipiente. Se fundamentaba la necesidad de profesionalizar sus métodos y de valorizar los resultados como insumos al servicio de intereses generales.

Tres décadas después se profundizan aquellos supuestos, y los macroinformes generalizan las realidades educativas sin considerar las particularidades
de cada país evaluado. La evaluación en estos tiempos es una práctica que no está aplicada para innovar o mejorar, sino que repara en un desproporcionado interés por los resultados, sin atender los procesos. Tampoco profundiza en los factores influyentes, en los efectos determinantes que subyacen entre dichos resultados.  La información, si bien se centra en el alumno, desatiende el hecho de que este es una parte del proceso educativo o de la relación entre enseñanza y aprendizaje en contextos diversos.