El Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales de la Internacional de la Educación para América Latina, reunidos en San José, Costa Rica los días 5 y 6 de diciembre del 2022 expresan:

1. El contexto regional, a la salida de la pandemia y ante el emergente de la guerra en Ucrania, nos enfrenta a una realidad signada por el crecimiento de la pobreza y del proceso de concentración de la riqueza, lo cual genera un aumento de la brecha de desigualdad y significa un claro retroceso en relación con los avances que se habían logrado durante la primera etapa de los gobiernos populares en la región.

2. Mientras en Europa y otras partes del mundo se establecen gobiernos neo fascistas y vivimos un debilitamiento del sistema democrático, América Latina muestra -producto de la resistencia de nuestros pueblos y sus organizaciones- una voluntad mayoritaria que busca desmarcarse de estas tendencias de derecha y de las políticas que imponen los grupos concentrados del poder real.

3. La expresión más clara de esto son las victorias de Gustavo Petro en Colombia, Gabriel Boric en Chile y de Lula da Silva en Brasil. Estas configuran una segunda oleada de gobiernos democráticos y populares, que ofrecen la oportunidad de recuperación de espacios para las organizaciones del campo popular y sus agendas de transformación. Sin embargo, estos avances se dan en condiciones adversas que no son las mismas que en la primera oleada de gobiernos progresistas. Enfrentamos a una derecha más autoritaria, un aumento de la pobreza, países con un mayor peso de la deuda pública y sociedades divididas, cada vez más polarizadas. Este escenario configura un mayor desafío para el afianzamiento de estos gobiernos populares.

4. Una mención aparte merece el recrudecimiento de la persecución judicial que en forma sincronizada con la utilización de los grandes medios de comunicación, genera las condiciones para el ataque sistemático contra aquellos dirigentes políticos que ejercen liderazgos populares, como es el caso de Cristina Fernández de Kirchner en Argentina. Esta acción corrosiva se extiende también a dirigentes sociales y sindicales, cuyas figuras son estigmatizadas y perseguidas como una manera de criminalizar la protesta social.

5. En el caso de los sindicatos de la educación en América Latina, esta acción persecutoria ha sido particularmente intensa. Está claro que el objetivo de esa demonización de las organizaciones sindicales de la educación y sus representantes es la respuesta de los grupos del poder dominante al papel que estas han desempeñado; denunciando y resistiendo los ataques contra la educación pública concebida como un derecho social.

6. Una característica distintiva de este momento es que la derecha ha tomado como bandera propia el tema de la educación, así como lo hizo tradicionalmente con el tema de la seguridad. Hoy en día, tienen iniciativas que ponen en la mira a las y los trabajadores de la educación y a las instituciones educativas, a las que definen como parte del problema y no de la solución para combatir las brechas de desigualdad que se van ampliando.

7. Los grupos concentrados de poder tienen un proyecto educativo claro, alineado con su concepción ideológica neoliberal de la ausencia del Estado. Por un lado, buscan consolidar una propuesta de educación estandarizada basada en el currículo mínimo y la evaluación punitiva. Por otro lado, se desarrollan procesos de privatización y mercantilización valiéndose de servicios de fundaciones privadas, proyectos financiados por instituciones financieras internacionales y del formato de Alianzas Público- Privadas, que habilitan y legitiman la participación de actores no estatales y el lucro privado.

8. Este proyecto privatizador y antipedagógico se institucionaliza a través de organizaciones supranacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, y en el caso particular de América Latina, de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Estos actores recomiendan y promueven al interior de nuestros países la participación cada vez mayor de actores privados y empresariales en la definición, implementación y financiamiento de la política educativa.

9. En el marco de estas narrativas y políticas, la derecha incentiva la indiferencia de la ciudadanía, usufructuando el sentimiento de descontento y de escepticismo hacia las políticas públicas, como forma de imponer su proyecto regresivo en materia educativa.

10. Ante esta realidad, las organizaciones sindicales docentes y el Movimiento Pedagógico Latinoamericano tienen que asumir el compromiso activo de ser parte de esta disputa en la que está en juego el sentido de la educación. En especial, su carácter de herramienta para combatir el modelo de desigualdad y promover la búsqueda de un modelo alternativo. El cual permita formar una ciudadanía con pensamiento crítico y valores sociales, que la convierta en protagonista de los procesos emancipatorios por los que aún seguimos pugnando en nuestra América Latina.

Por todo lo expresado anteriormente, el Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales definen y recomiendan:

• Realizar un reconocimiento a la labor de los trabajadores y trabajadoras de la educación de América Latina por su compromiso ético y político en garantizar el derecho a la educación pública durante la pandemia.

• Impulsar mediante todas las acciones posibles el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano como herramienta político-organizativa mediante la cual posicionarnos como interlocutores en la disputa del sentido de la educación pública concebida como un derecho social.

• Sostener una acción consecuente para lograr el aumento de la inversión educativa a cargo del Estado y enfrentar, articulando iniciativas con los estudiantes y la comunidad, las políticas de recortes al presupuesto educativo promovidas por los gobiernos neoliberales e incentivadas por los organismos internacionales de créditos.

• Asumir activamente el desarrollo de la campaña que será lanzada por la Internacional de la Educación en enero del 2023 y que se articula en torno a los siguientes pilares: aumento de la  financiación de la educación pública estatal y de la inversión en las y los trabajadores del sector educativo; combatir, frenar y hacer retroceder la privatización y comercialización de la educación y reforzar la narrativa a favor de la educación pública de calidad.

• Reiterar el apoyo a la Campaña de la RED de Trabajadoras de la Educación por la ratificación del Convenio CIT 190 de la OIT contra el acoso y la violencia en el mundo del trabajo.

• Impulsar la ratificación y el cumplimiento del Convenio CIT 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, y la definición de la multiculturalidad en las políticas educativas como tema transversal para consolidar la identidad histórica y la unidad de la región.

• Ratificar la iniciativa de la Internacional de la Educación para América Latina para consolidar un espacio de participación para las juventudes sindicales de todas las organizaciones miembro.

• Ratificar la presencialidad como condición indispensable para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y promover políticas públicas de acceso a la conectividad y a las tecnologías digitales como medio para garantizar el acceso a las mismas de los sectores populares.

• Promover la difusión y la utilización de los informes producto del monitoreo desarrollado por el Observatorio Latinoamericano de la Política Educativa (OLPE) para la acción política-sindical en nuestros países.

Aprobado el 6 de diciembre de 2022 en San José, Costa Rica.

El artículo que hoy nos convoca tiene como finalidad compartir una experiencia que surgió desde las posibilidades de combinar distintos actores y diferentes saberes disciplinares en un mismo marco pedagógico. Nos parece pertinente intentar compartirla en la medida en que, tanto a los niños y las niñas como a los docentes, nos permitió experimentar, crear nuevas maneras de entendernos, de pensarnos como escuela, como colectividad, como sujetos.
La experiencia se está desarrollando desde el año 2017 en una escuela de tiempo completo, ubicada en la Ciudad Vieja, con el 15% de su matrícula integrada por niños y niñas migrantes de otras partes del mundo (no habíamos reparado en aquellos que migran desde otras partes de nuestro país).
Como uno de los aspectos conflictivos expuestos en la memoria didáctica de años anteriores de la escuela, se señalaba “la existencia de gran población migrante”.
Esta afirmación fue un desafío para una dirección nueva en la tarea y en el lugar. Entonces comenzamos a buscar posibles estrategias para abordar la situación, que era vivida como “efecto distorsionador”. Nos preocupaba que la realidad de tener un alto porcentaje de niños y niñas migrantes fuera experimentada como un problema, al igual que el hecho de que la estigmatización cayera sobre los niños y sus familias. Así es que nos propusimos trabajar sobre el imaginario institucional.

«El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos
de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.» (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994:37)
Con el equipo de trabajo, durante los primeros días de clase, comenzamos a indagar ideas, sensaciones, historias de vidas (las de los docentes y las de los alumnos). Así empezamos a armar nuestro proyecto institucional, que se fue modificando, enriqueciendo y ampliando con el aporte de todos.
Surgieron los primeros colaboradores estratégicos, el Museo de las Migraciones, los aportes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación con la presencia del antropólogo Leandro Piñeyro, el SOCAT Vida y Educación con la posibilidad del trabajo en redes.
Por otro lado, también estaban las ganas que tenía todo el equipo de trabajar en un proyecto desafiante que nos interpelara como profesionales, como ciudadanos del mundo y como seres humanos.

El artículo aborda la problemática de la desviación desde una perspectiva microsociológica. A diferencia de las posturas funcionalistas (Merton, 1964;
Parsons, 1999) que han puesto el acento en los condicionantes externos de la sociedad para explicar la problemática de la desviación, desde la teoría del etiquetado (Becker, 2005) así como desde la teoría del estigma de Goffman (2006) se pretende mostrar que el eje se encuentra en los procesos, en las interacciones. 
Becker se centra en las etiquetas que pasan a tener algunos individuos, impuestas por la sociedad misma, y plantea que se da un proceso mediante el cual esos sujetos actúan en función del señalado etiquetaje. 
Goffman, por su parte, pone el epicentro de su análisis en la estigmatización de ciertos sujetos en función de “marcas” corporales o psicológicas, que
determinan su identidad social. Lo “normal” y lo “desviado” entran en juego en ambos análisis, y muestran cómo las sociedades califican a los individuos desde una perspectiva de poder, dividiéndolos en categorías.
La desviación, el etiquetaje, la estigmatización, son propios de las sociedades en general, pero también de determinados grupos e instituciones. La institución educativa, teóricamente inclusiva, ¿no resulta, en la realidad, etiquetadora y estigmatizadora?

Cada uno de los conceptos que se plantean, será abordado en los diferentes artículos que forman parte del Proyecto de Formación Docente para el año 2018.

• “Expansión urbana frente a barrios marginales. Retratos sociales”

• “Etiquetaje, estigmatización. ¿Marcas de una sociedad escasamente inclusiva? El abordaje de la desviación desde la microsociología”

• “El sentido político de la educación desde el desarrollo humano”

• “La transversalidad temática irrumpe como eje de la formación permanente”