En este número monográfico abordamos el tema Evaluación que, actualmente, presenta gran complejidad en el hacer cotidiano de las escuelas.
Es tal la diversidad de propuestas y orientaciones que circulan dentro del sistema de Educación Inicial y Primaria, que a veces resulta difícil tomar
una posición profesional al respecto: evaluación conceptual, evaluación de contenidos, evaluación de competencias, creación de rúbricas, evaluación en línea...

Desde esta publicación coincidimos con Litwin (1998) en ubicar a la evaluación como un lugar para la buena enseñanza. Implica «atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes»

El programa vigente, presenta un concepto de género.  La presencia de esta categoría –que irrumpe a finales del siglo XX como una más para el análisis, sobre todo desde el campo de las Ciencias Sociales– es novedosa respecto a los programas anteriores. Es un pasaje que se inscribe dentro de lo “políticamente correcto” o “lo justo” a la hora de introducir variables y pensar/nos como sujetos en pleno siglo XXI. En ese sentido, desde sus distintas fundamentaciones, nuestro programa habilita el pensamiento conceptual como sustento de muchos de sus ejes y contenidos. No es este un intento
de análisis sobre cómo debe abordarse este tema en las aulas. Es la intención de poner arriba de la mesa un tema que creemos es previo, la feminización del magisterio y sus motivos. Y el programa se presenta como la excusa perfecta.

La idea del presente ensayo es nombrar/nos a quienes dedicamos un mínimo de veinte horas semanales al aula, a la tiza y al pizarrón. Con unos perfiles y unos estereotipos que pueden dibujarse en el imaginario colectivo, con unas historias y unas elecciones que hicieron que miles de mujeres confluyéramos en el trabajo diario en las escuelas. Y si bien el personal auxiliar también está ampliamente feminizado, nos detendremos en las
maestras e intentaremos desarrollar algunas ideas de lo que implica (siglos XIX y XX como antecedentes que imprimen una fuerte impronta) el poblamiento de mano de obra femenina en una de las instituciones más universales y disciplinarias del proyecto moderno.
Claramente, no es azaroso el encuentro de miles en la elección de una profesión que parecería estar fuertemente marcada por nuestro género. Y ese es nuestro punto de partida.
Asumimos que hay riesgos y potencialidades en juego a la hora de elegir desarrollar este tema, y cabe aclarar que no pretende en absoluto ser un manifiesto de corte corporativo. Está escrito desde el compromiso de hacer visibles rasgos de identidad despojados de conservadurismo, y creemos tiene la riqueza de pensar sobre un hecho dado, pero de análisis ausente en nuestras trayectorias docentes.
Nos disponemos entonces a pensar con perspectiva de género desde nuestra profesión y sus aristas: su historia, sus modelos, la mujer como protagonista principal de la labor docente con la infancia en los últimos dos siglos y el devenir de esa historia ya entrado el siglo XXI.

La escuela no puede permanecer anclada en viejas concepciones, en viejas prácticas, en dinámicas obsoletas. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. También cambian las personas. Las necesidades, las condiciones, las expectativas de los alumnos y de las alumnas son cambiantes. Por eso digo...:  innovar o morir.

Ante la innovación hay dos posturas antitéticas: pudiendo mantener todo lo que hay, ¿por qué cambiarlo? Y esta otra: pudiendo cambiar lo que hay, ¿por qué mantenerlo?

Es muy importante pensar en la finalidad que se persigue. Debe estar clara la pretensión que se busca. ¿A quién beneficia la innovación? ¿A todos y a todas, solamente a los que más lo necesitan, solo a los que menos lo necesitan? Y hay que analizar el contenido de la pretensión: ¿afecta a cuestiones de fondo o a dimensiones superficiales de la práctica?

Creo importante llamar a la necesidad de evaluar las innovaciones. No todo lo que se pretende se alcanza, no todo lo que se busca se consigue. Es más, a veces se generan efectos secundarios nocivos.

Recuerdo un antiguo artículo de Papagiannis, Klees y Bickel (1986), titulado “Hacia una economía política de la innovación educativa”. En él decían que muchas innovaciones que han surgido para favorecer a los más desfavorecidos, el sistema las acaba convirtiendo en innovaciones que favorecen a los más favorecidos. Por eso hay que estar vigilantes sobre el desarrollo de lo que, en un principio, nace con voluntad de mejoras esenciales.
Y hay que plantearse cuáles han sido las causas del fracaso, cuando lo ha habido.

Considero muy importante que las innovaciones se fundamenten con rigor, se plasmen en escritos claros y ordenados y, sobre todo, que se difundan para que otros vean que se pueden hacer cosas y para que encuentren el estímulo de saber que otras personas se están esforzando en mejorar lo que se hace. Se ha dicho que si los profesores y profesoras compartiésemos las cosas buenas que hacemos, encontraríamos una fuente inagotable de optimismo. Estamos más dados a compartir las dificultades y los problemas.

La innovación no consiste en hacer por hacer, en cambiar por cambiar, en una concatenación de actividades y proyectos nuevos. No consiste en cambiar por cambiar. Innovación no es activismo. Porque la innovación, para ser educativa, tiene que estar penetrada por los valores.

La actividad está enmarcada en el proyecto institucional “Museo Pedagógico Escolar”. Consideramos de gran relevancia para los estudiantes, su
familia y la comunidad educativa en su totalidad, el conocimiento de aspectos relacionados con el patrimonio cercano, y el reconocimiento de su trascendencia local y regional.
En esta instancia ponemos foco en los textos impresos durante la época del primer núcleo experimental de Miguel Soler. Se ha realizado una selección
de textos mediante los cuales enseñar contenidosde lectura.
Entendemos la lectura como un suceso único en el tiempo, que reúne a un lector y un texto particular, en circunstancias también únicas.

Cuando nos ponemos a pensar en la relación actual entre la escuela y las familias, una de las líneas de acción del Programa Maestros Comunitarios
(PMC) nos invita a replantear el escenario pedagógico en uno de construcción dinámica, participativa y contextualizada. El Grupo con las familias, como dispositivo pensado para garantizar la participación, posibilita el desarrollo de una serie de estrategias que involucran a las familias en el proceso educativo de sus hijos, fortalecen su condición de referente y, en un espacio diverso y flexible, van superando la organización tradicional.
En este sentido, intervenir colectivamente y permitir el involucramiento familiar, no es más que una condición necesaria y suficiente para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. Un aprendizaje significativo que no solo está contenido por la preocupación y el amor a la profesión, sino también por los intereses familiares; y si bien esos intereses se diferencian en algunos aspectos, comparten una misma visión: la de educar para desarrollar competencias transversales, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan afrontar las aventuras de la vida.
Mediante el Grupo con las familias se configuran espacios de encuentro y reflexión sobre el rol de cada actor (docente y referente familiar), y de
esa forma valorar la necesidad del trabajo conjunto para potenciar a la familia como un “aliado pedagógico” clave que dé riendas a nuevas vivencias
educativas.

El abordaje de un contenido nuevo para un grupo de niños, en este caso de Nivel Inicial Cinco años, implica la toma de decisiones para poner a andar el proceso de enseñanza.
El primer desafío consiste en conocer el grupo, saber qué saben los niños de lo que se pretende enseñar y concretar una planificación adecuada con el diseño y/o formato que permita pensar en “cómo” se llevará adelante la propuesta.
En esta oportunidad se compartirá el trabajo pensado en el Área del Conocimiento Social, en el campo: Construcción de Ciudadanía (Ética). Contenido: La identidad de género – “La amistad entre géneros”.
En una primera etapa de toma de decisiones se optó por planificar una secuencia debido a que es la modalidad que permite tomar el contenido, pensar en él, analizarlo y determinar qué conocimientos están involucrados a la hora de apropiarse del conocimiento que se pretenda enseñar.
Al considerar los significados y aspectos que contempla el contenido, se hace necesario estructurar el proceso de enseñanza de acuerdo a las características del grado con el que vamos a trabajar, fijando la mirada en la contextualización de cada uno de los conceptos que de él se desprenden:
► Tenemos un cuerpo propio que tiene un nombre.
► Un género por construir.
► Un cuerpo que se comunica, que expresa sentimientos.
► Un cuerpo con imagen corporal, es decir, una estructura psíquica que tiene que ver con la representación mental, consciente e inconsciente, del propio cuerpo.
► Un cuerpo con esquema corporal que incluye la percepción postural del cuerpo, la imagen tridimensional que todos tenemos de nosotros mismos.
► Un cuerpo que tiene igualdades y diferencias con el cuerpo del otro.

El  presente artículo se comparte una secuencia de actividades pensadas y realizadas en un grupo de Nivel Inicial Cinco años. La secuencia tiene un abordaje interdisciplinario, en el cual recurrimos a un cuento que nos motiva a interpretarlo teatral y musicalmente. Es así que en las actividades se ponen en juego contenidos de teatro y de música; en ocasiones prima una sola de las disciplinas, y en otras son fundamentales las dos
para resolver la propuesta.
Se buscó abordar el lenguaje del gesto en teatro mediante el trabajo con la figuración mimada que, como plantea Lecoq (2003), consiste en representar con el cuerpo los objetos, las arquitecturas, el mobiliario.
En música investigamos las cualidades del sonido a partir de experiencias sonoras. Celentano, Zerpa y Brum (1996) plantean abordar el universo sonante despojándolo de toda abstracción (notas, pentagramas, figuras, clave...), valorando la experiencia con el sonido.
La acción fue el criterio que primó para la selección del cuento utilizado en esta secuencia, motivando la investigación de movimiento, gestos, desplazamientos y sonidos.
Los contenidos seleccionados no son solamente de Nivel Inicial Cinco años; se aprovechó la posibilidad que nos da el programa de realizar una lectura transversal de los mismos, y se eligió de acuerdo a los objetivos planteados.
A lo largo de la secuencia se van trabajando los tres ejes didácticos de la educación artística, ya que hay actividades de producción, apreciación y contextualización. 
Como en toda secuencia, las actividades se organizan y jerarquizan de manera de favorecer las sucesivas aproximaciones a conceptos, habilidades,
procedimientos y actitudes. En cada propuesta se obtienen herramientas y conocimientos desde la vivencia, que se vuelven a poner en práctica o a resignificar en otra actividad.

Pensar en la planificación de una propuesta de enseñanza es tarea que compartimos todos los docentes.
En ese proceso, organizado y tentativo, de dilucidación y concreción de ideas intentamos darle un sentido a lo que queremos que nuestros alumnos comprendan.
En las escuelas coexisten diferentes maneras de concebir la planificación, por atender más a aspectos vinculados a las posibilidades de los alumnos o a las particularidades epistemológicas de las disciplinas; a distintos dispositivos didácticos funcionales o a aspectos vinculados a los modos de seleccionar y organizar los contenidos a enseñar...
En la actualidad, ese proceso de deliberación exige otras y nuevas posturas para contribuir a los procesos de comprender y comprenderse en sociedad, reinventando un nuevo modo de ser y estar con otros sin disociación con la naturaleza.

Entonces, ¿por qué se hace necesario reflexionar sobre cómo pensamos la clase de Ciencias Sociales?
La complejidad y el cambio constante de la realidad social –objeto de estudio de este campo de conocimiento–, las diversas interpretaciones teóricas, la multiplicidad de visiones que se puedan tener sobre los hechos sociales, pueden presentarse como dificu ltades a la hora de enseñar. Se vuelven, también, desafíos porque exigen una relación distinta, más interactiva entre alumnos y maestros, de manera de poder intercambiar y compartir formas más fluidas y complejas de acceder, seleccionar, interpretar información, construir nuevos conocimientos, ir transformando la manera de pensar.
En este sentido, y específicamente, las prácticas de enseñanza en la escuela primaria han ido integrando categorías y perspectivas que vienen contribuyendo con otro tipo de análisis de la realidad social. Se desarrollan formas de razonamiento y habilidades cognitivolingüísticas propias del campo del conocimiento y de cada una de sus disciplinas.

Los lineamientos que fundamentan el trabajo del Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de QUEHACER EDUCATIVO
son bien conocidos, no los reiteraremos; desde ellos enfocaremos estos artículos. Tampoco definiremos, clasificaremos ni caracterizaremos
teóricamente la idea de secuencia. Sugerimos releer la Circular Nº 5/16 (ANEP. CEIP, 2016).
Para el presente artículo hemos seleccionado lo que podríamos considerar una secuencia disciplinar escolar. En el programa escolar vigente, al pie de cada página, se precisa: «Los contenidos aparecen enunciados en forma explícita al inicio de cada secuencia y se mantienen de manera
implícita en los siguientes grados. Con ello se asegura la continuidad, frecuentación y profundización del saber.» (ANEP. CEP, 2009)
Una mirada detallada al Área del Conocimiento de la Naturaleza muestra que “esa manera implícita”, la continuidad, no siempre es evidente,
y debería ser explicitada por el colectivo docente bajo riesgo de que no se produzca avance conceptual, ni se profundice en el saber, a lo largo de la escolaridad. Veamos un ejemplo.