La elección de reflexionar y realizar actividades de Geología para luego analizar y discutir lo acontecido en las aulas, no es ingenua, se vincula
directamente con la idea de compartir experiencias que permitan acercarse a aquellas disciplinas del programa que no son de frecuente abordaje.
Es así que en este tercer artículo del equipo de investigación decidimos ir más allá del contenido programático. En concordancia con el recorrido que venimos realizando y convencidos de que la enseñanza de la naturaleza de la ciencia es una posibilidad inigualable para que los niños interactúen no solo con lo que la ciencia dice, sino con lo que la ciencia HACE, les proponemos compartir el desarrollo de nuestro trabajo.
Pensar en lo que la ciencia hace supone, por un lado, poner en contacto al niño con los recorridos que la ciencia realiza, sus obstáculos,
insumos, herramientas; y por otro, con dónde y quiénes lo hacen.
A partir entonces de estos ejes hemos delineado una secuencia de trabajo que pretende:
▶ poner en el centro del trabajo a un científico y su contexto;
▶ conocer el contexto de producción de una teoría;
▶ pensar sobre cómo se construye y cómo se comunica una teoría;
▶ evidenciar los recorridos, los datos y sus relaciones.

Si aprender ciencias es aprender una forma de preguntar, mirar y explicar el mundo, propia de cada disciplina, entonces para aprender Geología hemos de conocer su forma de buscar evidencias, relacionarlas y elaborar modelos explicativos. Dicho en palabras de Pedrinaci, para entender cómo funciona la Tierra hemos de analizar los componentes, estudiar las interacciones entre ellos y las propiedades resultantes.
Con este propósito seleccionamos contenidos clásicos de tercer grado: “La relación del agua y del suelo: permeabilidad y porosidad”. “Las propiedades físicas del suelo. Su consistencia y estructura. El valor agronómico” (ANEP. CEP, 2009:212).

Allí tenemos componentes, interacciones y propiedades. Componentes del suelo que interaccionan entre sí generando su consistencia, estructura y porosidad; que interactúan con el agua estableciéndose su permeabilidad; y conformando un suelo particular cuyas propiedades le darán o
no un valor agronómico. 
Centraremos nuestras reflexiones en el clásico experimento que compara la permeabilidad de diferentes muestras de suelo.

El Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales se propuso este año abordar contenidos de Geología. El grupo del Nivel Inicial y Primer Nivel optó por un contenido integrador que fuera el eje vertebrador del trabajo: las relaciones entre el agua y el suelo, la interacción entre dos de los subsistemas del planeta: hidrosfera y geosfera.

Al profundizar la mirada sobre el tema decidimos que la propuesta no debía focalizarse solo en los contenidos geológicos, pues estos fenómenos no se dan aislados. Un cabal abordaje implicaba pensar las interrelaciones con otras disciplinas como Química, Física, Biología y en la integración de las Ciencias Sociales.

El ciclo hidrológico es uno de los contenidos más estudiados en la escuela. Cuenta con una larga tradición en las planificaciones de los maestros y ha tenido presencia a lo largo de las distintas reformas curriculares. Desde el Plan 2008 ha dejado de pertenecer a la antigua Geografía y ha pasado a formar parte de los contenidos del Área del Conocimiento de la Naturaleza.
Su tratamiento ha sido generalmente descriptivo y simplificado. Esta manera de planificar la enseñanza si bien da lugar a reflexionar sobre el fenómeno, ha dejado de lado algunos elementos importantes que intervienen en el ciclo y que permiten comprender y explicar más fielmente lo que sucede.
El presente material propone abandonar una visión parcializada del tema, que deja de lado la complejidad del problema; y alienta a trabajar
desde una mirada más sistémica y global mostrando la simultaneidad e interrelación de los procesos que allí ocurren.

En otras instancias hemos realizado comentarios sobre el currículo escolar y los contenidos de las disciplinas incluidas en el Área del Conocimiento de la Naturaleza. Especialmente en el Nº 96 de QUEHACER EDUCATIVO (Febrero 2009) hicimos algunos planteos referidos a la
enseñanza de la Geología y propusimos algunas actividades de aula.
Transcurridos cinco años de aquellos primeros comentarios, volvemos al análisis de la Geología o Ciencias de la Tierra –como creemos que es más conveniente designarla– y su enseñanza.
El material que presentamos retoma y avanza en una manera de mirar el currículo desde ejes temáticos y conceptos estructurantes, buscando líneas que permitan unir lo que se presenta fragmentado. Asimismo reiteramos en forma sintética cuáles son los obstáculos que debemos enfrentar para la enseñanza de la Geología y que la investigación didáctica señala como necesario considerar. En ese marco surgen algunas recomendaciones apoyadas también desde la investigación.
Finalmente se presenta una situación de aula con su respectivo análisis, que ha sido implementada en varios grupos de niños de escuelas
diferentes a manera de ejemplo de trabajo desde la perspectiva histórica de la Geología.

Este artículo presenta un acercamiento a la enseñanza de las Ciencias de la Tierra en los niveles inicial y primario de la enseñanza obligatoria,
especialmente del diseño curricular prescripto para Geología en la República Oriental de Uruguay. Para ello se describen brevemente algunos aspectos epistemológicos de las Ciencias de la Tierra y de su didáctica asociada. 
Luego se aborda la selección y organización de los contenidos del diseño curricular uruguayo, ejemplificando parte del desarrollo en la temática
suelo. Por último se sugieren posibles pistas para abordar el desafío de su enseñanza.

En la sociedad actual, el impacto de la ciencia y la tecnología exige que los sujetos accedan a una cultura científica y tecnológica para poder
comprender, integrarse y actuar en un mundo cada vez más complejo. El colectivo docente resuelve que la enseñanza de las ciencias debe contribuir a lograr una alfabetización tecnocientífica dentro de una amplia educación para la ciudadanía, o sea, formar buenos ciudadanos conscientes de los problemas sociales basados en la ciencia. Se considera impostergable la inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en el currículo a elaborar. Esto exige priorizar contenidos programáticos que permitan pensar e intentar resolver algunos problemas de la vida cotidiana, vinculados con el ambiente, la salud... En esta experiencia se realizó a través del abordaje de los techos verdes.

La siguiente propuesta plantea una posible manera de trabajar con el contenido “Las relaciones entre las tablas de multiplicar: del 3, 6 y 9” en el segundo nivel (tercer y cuarto grado) en un contexto lúdico: el juego de bolos. Generalmente, en la mayoría de las escuelas se puede contar con un juego de bolos, comprado o hecho casero con botellas de refresco, que resulta un gran recurso para el trabajo en Matemática, ya que tiene múltiples adaptaciones de acuerdo al grado y al contenido que se pretenda trabajar. En esta ocasión, la propuesta está planteada para desarrollarse en tres o cuatro instancias, y busca que el alumno, mediante los resultados obtenidos, pueda poner en juego las tablas y establecer relaciones entre ellas. 

En el recorrido del presente artículo, la autora intenta demostrar las múltiples dimensiones que implica la enseñanza de las Ciencias Sociales como área del conocimiento. Este campo de conocimiento está compuesto por determinado tipo de información. Pero este no es el único aspecto que caracteriza a las Ciencias Sociales como campo de conocimiento, sino también lo hacen las construcciones conceptuales y las formas de explicar su objeto de estudio.
Rostán plantea, que se debe tener en cuenta cuáles son los medios que utilizan estas disciplinas para acceder y construir conocimiento.
Por esto es que cierta información, formas de explicación y medios para conocer tendrían que convertirse en contenidos escolares.
Asegura que es importante advertir que el abordaje de las distintas dimensiones así como pensar la enseñanza de las habilidades específicas, restringirán la cantidad de temas a abordar de las ciencias sociales, pero sin duda se logrará una mayor profundidad y el desarrollo de formas de razonamiento que producen la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento social.

Aproximadamente uno de cada tres uruguayos es analfabeto en materia de conocimiento institucional. Aunque no se reconozca públicamente, ese problema existe y representará un desafío para la democracia si no se le presta atención. En los años 2007 y 2013, el Instituto de Ciencia Política realizó dos encuestas para evaluar la imagen pública del Parlamento.
Uno de los bloques de la investigación estaba centrado en el nivel de conocimiento que la ciudadanía tiene de las funciones del Poder Legislativo. La pregunta “¿podría usted decir cuál es la principal función del Parlamento?” fue respondida por dos tercios de los encuestados (un tercio dijo que la función era legislar y otro tercio mencionó otras funciones como representar, controlar al Ejecutivo, debatir, etc.). 
El grupo que no logró responder la pregunta está compuesto por personas con bajos niveles educativos. Entre los encuestados que no completaron la enseñanza primaria, la proporción de personas que no supo responder se ubicó en el 70%, y entre los que no terminaron el ciclo básico de enseñanza secundaria alcanzó el 55%. Además, ese grupo de personas presentó niveles de desinformación importantes cuando se les consultó sobre asuntos públicos de notoriedad o sobre el conocimiento de autoridades institucionales (un 80% no logró mencionar una ley aprobada en el año anterior; más del 60% de ese grupo no conocía el nombre del Vicepresidente de la República y tampoco lograba ubicarse con claridad en el eje izquierda-derecha). ¿Por qué sucede esto? Una observación muy simple nos conduce a la educación cívica que reciben las personas y a dos factores que influyen en ese proceso: los partidos políticos y la educación formal. Históricamente, la formación cívica estaba vinculada a los partidos, pero en las últimas décadas estos han perdido capacidad de convocatoria en virtud del fuerte impacto de factores estructurales como los cambios en la sociedad o la revolución tecnológica. Por otra parte, la enseñanza formal parece no haber asumido con decidido impulso la responsabilidad de educar cívicamente a los ciudadanos. Obsérvese que la asignatura encargada de divulgar contenidos relativos al funcionamiento de la democracia y las instituciones es “Educación Social y Cívica”, ubicada en el tercer año de la enseñanza secundaria. Como muchos estudios lo demuestran, los niveles más altos de deserción del sistema educativo se producen precisamente entre el primer y segundo año de la enseñanza media. 

El autor propone una serie de ensayos que se puedan desarrollar en el aula, se apoyen en la introducción de nociones teóricas referidas a cuatro asuntos significativos de la formación cívica: la democracia, la ciudadanía, las elecciones y las instituciones de gobierno. El objetivo debe ser simple, brindar al educando nociones básicas acerca de los andamiajes colectivos que hacen al funcionamiento democrático.