El nuevo tiempo al que la escuela se está enfrentando, más allá de todas las problemáticas que crea lo desconocido, también genera enormes
oportunidades. Es un desafío de los profesionales de la educación dar sentido a la “nueva realidad” proclamada hoy como “nueva normalidad”, en todo el mundo y en nuestro país. Esa “nueva normalidad” no tiene hoy un significado claro en educación, por lo que podrá ser pensada como oportunidad para definirla y desarrollarla a través de la participación activa de los profesionales.
En este marco hay desafíos pedagógicos importantes que la escuela y los maestros deberán enfrentar, y por lo que es necesaria la reflexión colectiva al respecto: la resignificación de la escuela como institución social, la educación como proceso dialéctico de formación integral del sujeto diverso, la enseñanza de valores y contenidos válidos para la realidad en la que el sujeto vive, el derecho a la educación como derecho a aprender de todos, la importancia del maestro en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de la relación singular con cada uno, solo posible en la presencialidad.
De todos estos desafíos y oportunidades, en este trabajo se analizarán dos.

1.- Reconstrucción y afianzamiento de los lazos perdidos con la comunidad

2.- Valoración de la figura del maestro y la presencialidad en el proceso de aprendizaje

Cuando QUEHACER EDUCATIVO me honró con su invitación a escribir un artículo sobre la educación pública, el verano aún era joven, “pandemia” y “cuarentena” eran dos palabras que llegaban en noticias tan lejanas como un mercado de Wuhan, y nuestras preocupaciones estaban centradas en el contenido de la Ley de Urgente Consideración (LUC), cuyo primer borrador acababa de divulgar el nuevo gobierno.

En ese momento imaginé un posible guión para este texto: A) Procuraría mostrar de qué formas, en caso de aprobarse, la LUC tendría efectos negativos sobre la educación pública al desarticular su funcionamiento como sistema, violentar la autonomía y la participación docente, e introducir en la educación una ideología de gestión propia del ámbito empresarial. B) Constataría, con pesar, que proponer un cambio de esta magnitud
era posible porque, durante mucho tiempo y por diversas vías, se había fortalecido la percepción social de que la educación pública es un “desastre” y “está en crisis”, lo cual pavimentó el camino para que cualquier propuesta que se presentara como “La Gran Reforma” fuera aceptada sin mayores cuestionamientos. C) Señalaría que, sin embargo, es fundamental analizar los contenidos concretos de las medidas propuestas por la LUC para comprender que no resolverían ninguno de los problemas que tiene nuestro sistema educativo. Y esto por una sencilla razón: no es una ley diseñada
para eso, sino para ejercer más control político sobre la educación y los docentes, así como para fortalecer a la educación privada que aumenta su representación y obtiene nuevas vías de acceso a recursos del Estado. D)También intentaría dar un paso más, ya que, con todo, evidenciar las consecuencias negativas de la LUC no es suficiente, en tanto que los problemas de la educación allí siguen y es necesario plantear algo respecto a ellos: si estas medidas no, ¿entonces cuáles? E) Esto me llevaría, a su vez, a otro problema: aunque no sea una idea muy redituable electoralmente, lo cierto es que no existe algo así como una receta mágica de solución a los problemas de nuestra educación. En parte porque muchos de los problemas más importantes tienen componentes socioeconómicos y culturales que aunque impacten en la educación, su solución trasciende a las instituciones escolares. Y en parte porque la propia idea de una solución de tipo tecnocrática exterior a las comunidades educativas funciona bien para juntar votos, pero no funciona para cambiar la educación. F) Y terminaría sugiriendo que, en consecuencia, es necesario cambiar la propia forma en que pensamos la transformación educativa, para darles más lugar a la imaginación y la experimentación pedagógica, más herramientas al protagonismo docente, más puntos de encuentro entre la investigación académica, las experiencias y la elaboración de propuestas, más peso a las preguntas pedagógicas, mejores condiciones institucionales para la proyección de largo plazo, entre otros muchos temas que se podrían listar.

En fin, que de todo este enredo está hecho el debate sobre nuestra educación, y ahí andaba yo tratando de decir algo al respecto cuando irrumpió la pandemia, la cuarentena y la crisis, y puso todo patas para arriba. Aún así, en plena cuarentena, la LUC ingresó de todos modos al parlamento, evidenciando algo que las educadoras y los educadores sabemos bien: muchas veces, las formas son tan reveladoras como los contenidos. Sin embargo, la situación ya no es la misma que cuando imaginé este texto. Hoy estamos en peores condiciones para muchas cosas, pero estamos en mejores condiciones para comprender aquello que cierta propaganda no nos dejaba ver del todo bien: en los tiempos de crisis, cuando todo cae, cuando los mercados se retraen, los especuladores se retiran y los malla oro se cortan solos, lo que queda es la trama social solidaria que sostiene la vida. A esa trama pertenece la educación pública. En ella se construye, día a día, al mismo tiempo que contribuye, ella misma, a zurcir las cercanías, lazos, historias y sentidos, que van dando forma a la trama abierta de lo común.

En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado, en el que solo la mal llamada “gripe española” –que se desató sobre el fin de la Primera Guerra Mundial y de la cual prácticamente no quedan sobrevivientes que la recuerden– podría ubicarse parcialmente. Estas características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso. Cabe agregar que, producto de estas tres características, a la presente pandemia también la acompaña una fuerte interpelación, desde el ámbito académico, la política y la opinión social, a los modos de vida de las sociedades humanas “desarrolladas” a inicios del siglo XXI, que nos ponen cada vez más frecuentemente al borde de catástrofes sanitarias, energéticas, ambientales y humanitarias.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etcétera. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades, dado que en América Latina se procedió al cierre casi total de las instituciones educativas bajo la hipótesis de que ellas constituirían espacios fértiles para la propagación de la enfermedad. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias que docentes, equipos directivos,
personal auxiliar y de supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que dedicaban en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?

En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

En un contexto sanitario, político y sindical muy complejo para todos llegamos a la edición de QUEHACER EDUCATIVO del mes de junio. A partir del cierre de cursos presenciales en el mes de marzo y ahora con la vuelta paulatina a la presencialidad se abren varias dimensiones que es necesario analizar. 

Los vínculos con los niños y niñas se mantuvieron durante este período de emergencia sanitaria debido al gran compromiso de compañeras y compañeros docentes de todo el país, quienes se las ingeniaron para atender cada una de las circunstancias al punto de que el 95% de la totalidad
de la matrícula de primaria mantuvo contacto con sus maestras y maestros.

Una forma nueva, distinta, sin antecedentes de hacer escuela y ahí estuvieron los miles de docentes, en muchas ocasiones dando más de lo posible, asumiendo y una vez más escribiendo la historia del Magisterio uruguayo, dignificando y enalteciendo el noble rol que desempeñan siempre mirando por todos y todas.

En el transcurso, la Federación presentó propuestas para acompañar la nueva realidad: se sostuvo la Radio Butiá para uso público, se hicieron aportes pedagógicodidácticos desde el espacio de nuestra revista y los equipos profesionales que la sostienen, se intentó llegar a los niños a través de radios de alcance local y nacional, en fin, una serie de esfuerzos en la dirección de apoyar a docentes y alumnos en este proceso.

Nos referimos a proceso, porque es así como lo vemos, que sufre cambios que no siempre son bien comunicados por las autoridades responsables de la toma de decisiones y, por ende, no bien entendidos por docentes, familias, la ciudadanía toda.

Desde el 22 de abril fuimos convocados para reabrir las escuelas rurales, salvo las de Canelones. Vivimos momentos intensos, de gran incertidumbre. La Federación trabajó denodadamente para contribuir a generar protocolos con las recomendaciones de las autoridades sanitarias, con el fin de brindar protección a funcionarios, docentes y niños.

Las autoridades de gobierno resolvieron que la asistencia de los niños, en contexto de pandemia, fuera voluntaria; nos preocupa que esto contribuya a profundizar la brecha entre aquellos que tienen condiciones adecuadas para el aprendizaje a distancia y aquellos que no. Hemos propuesto que se activen programas como Maestro comunitario, Maestros de apoyo, Maestro más maestro, Trayectorias protegidas u otros, que permitan acompañar los procesos de aprendizaje de los niños que presentan rezago.

Ahora, a partir del mes de junio, fuimos convocados a la apertura de las otras escuelas, en todo el país, sin evaluaciones participativas sobre la vuelta a la presencialidad en escuelas rurales, con protocolos detallados de estricta necesidad de limpieza y distanciamiento. Entendemos que los protocolos están para cumplirse y que es indispensable que los materiales suficientes y los auxiliares necesarios para llevar a cabo estas actividades estén garantizados más allá de los protocolos.

Lo que sí queda claro en esta nueva realidad es que nada sustituye la presencialidad del docente a la hora de enseñar; y de ahí, las manifestaciones de compañeras y compañeros demandando el retorno.

Nuestro país cuenta con la herramienta Ceibal para que en materia educativa, en este contexto de pandemia mundial, seamos el país de América Latina que menor impacto sufrió, pero jamás sustituirá la presencialidad del docente en interacción con el niño.

En medio de esta compleja situación sanitaria y con el cambio de gobierno nacional, se presenta una Ley de Urgente Consideración al Parlamento, que contiene más de quinientos artículos que modifican sustancialmente aspectos sensibles para la población. Un mecanismo que, por lo exiguo del tiempo con que se cuenta para su discusión y análisis, limita la calidad democrática. Una ley que, de votarse sin modificaciones, atenta contra la educación pública que la sociedad ha construido históricamente. Contiene una nueva institucionalidad y atenta contra la autonomía de la educación pública consagrada en la Constitución de la República, desarticula el Sistema de Educación Pública a pesar de que se modifica el proyecto original creando una coordinación pública, redefine fines y objetivos de la educación formal, profundiza procesos de privatización de y en la educación, contiene una reforma laboral de carácter punitivo y gerencialista. Por lo antedicho, la Federación rechaza enérgicamente esta ley por su forma y contenido.

Consideramos que lo urgente para la sociedad uruguaya hoy es que se atiendan las demandas desde el punto de vista social y económico, que esta ley no contempla en absoluto. 

Tenemos la responsabilidad de defender nuestra Escuela Pública como tantas veces lo hemos hecho y de que más allá de esta emergencia sanitaria, de la que seguramente saldremos, estaremos firmemente en la primera línea defendiendo la escuela de todos para todos, siempre sosteniendo:
“Una escuela llena de pueblo y un pueblo lleno de escuelas.”

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

El problema asociado a las floraciones de cianobacterias en Uruguay viene cobrando fuerza desde el año 2000. Sin embargo, el fenómeno alcanzó
mayor visibilidad y alerta en el verano pasado. Gran parte de las playas habilitadas para baños dejaron de serlo cuando se tornaron color verde esmeralda, y en la línea de resaca sobre la arena se formó una pasta verde con apariencia de yerba mate. Seguramente, la bandera roja con una cruz verde al centro sea un estímulo suficiente para recordar este infortunio de los bañistas en el verano uruguayo.
Los factores que han desencadenado esta alteración homeostática en el ecosistema son multicausales. Desde elementos del clima que favorecen las
condiciones para el desarrollo de microorganismos, hasta el enriquecimiento de nutrientes (eutrofización) de los cursos de agua, consecuencia del uso
desmedido de productos químicos de la agricultura (en particular, por el contenido de nitrógeno y fósforo) que, por escorrentía, terminan llegando a ríos,
arroyos e incluso al estuario del Río de la Plata.

Quienes trabajamos en la docencia, frecuentemente nos preguntamos cómo elegir los contenidos a enseñar, cuáles de ellos priorizar y cuáles son las
herramientas y recursos más adecuados para trabajar en el aula de Matemática. Serán las actividades y los problemas junto a la gestión del docente en el aula los que habiliten a “hacer Matemática”, es decir: «Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos y razonamientos realizados» (ANEP. CEP, 2009:67).
La intención de este artículo es presentar un análisis de actividades y problemas vinculados a un contenido matemático haciendo interactuar diversos
recursos: Cuadernos para hacer Matemática (en adelante CHM), Plataforma Adaptativa de Matemática (en adelante PAM) y Plataforma Matific.
En los CHM se presentan familias de problemas para cada perfil. Las plataformas son otro de los recursos que se pueden utilizar en el aula de Matemática. Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) deberían, a nuestro entender, ser parte de nuestra tarea.

El presente trabajo es el resultado de un proyecto de aula al que hemos denominado “Absurdo Exquisito”. 
Este proyecto pretende abordar, de manera interdisciplinaria, contenidos curriculares en Artes Visuales y Teatro presentes en el programa escolar vigente
(Área del Conocimiento Artístico). Como punto de partida se toma el movimiento surrealista desde las Artes Visuales y el Absurdo desde el Teatro.
A través del análisis de este proyecto se busca compartir una propuesta didáctica interdisciplinar con el objetivo de enriquecer nuestras prácticas docentes en educación artística, posibilitando el intercambio de experiencias.

Como grupo de trabajo nos propusimos pensar la enseñanza del sistema nervioso enmarcado en la función de relación, y para ello nos pareció oportuno ingresar desde la acción de las drogas, tema crucial para los adolescentes por su cotidianidad, porque despierta su interés e incentiva su motivación. Precisamente se trata de un problema social que afecta principalmente a los adolescentes, etapa en la cual están ingresando nuestros alumnos. Consideramos necesario brindarles los conocimientos científicos que les permitan tomar decisiones para actuar de manera responsable.
Es pertinente «hacer consciente al alumnado de que el conocimiento científico nos aporta criterio a la hora de actuar de manera responsable para adoptar actitudes de vida saludables» (Badia, 2011:69).
La secuencia que presentamos se llevó a cabo en dos grupos de sexto grado de escuelas de Canelones Oeste y de Florida; el desarrollo de las actividades abarcó todo el año lectivo.
Se seleccionó el contenido “El ambiente y la salud. Las adicciones”.
Como objetivo se planteó analizar el efecto de las drogas sobre el sistema nervioso con el propósito de:
► profundizar en el funcionamiento del sistema nervioso,
► identificar las células que lo forman,
► analizar la sinapsis neuronal,
► investigar –a partir de los efectos visibles de las diferentes drogas– sus mecanismos internos de acción sobre el sistema nervioso y sus efectos en
la relación con el medio.