El presente artículo trata sobre el proyecto “Ampliar el horizonte”, realizado en una escuela de discapacidad intelectual. Ampliar el horizonte de los sujetos que allí asisten, trascender los muros de la institución educativa, ampliar y profundizar conocimientos a través del contacto con especialistas. Además se proyectan posibilidades para el egreso escolar.
Con este proyecto se busca que los alumnos desarrollen competencias para la vida y el trabajo, objetivo de la Educación Especial, se aspira a que los jóvenes desarrollen el autoconocimiento, reconozcan sus fortalezas y debilidades, y elaboren estrategias para afrontar los desafíos de vivir en tiempos de incertidumbre y cambios.

Una tarea ineludible de la escuela es la enseñanza de la escritura: prácticas de enseñanza en las que estamos entre el producto esperado y el proceso realizado.
Un proceso por el cual nuestros alumnos transitan para poder apropiarse de las competencias necesarias y resolver con éxito las propuestas con las que los maestros pretendemos que sean parte de la cultura escrita.
Nuestro deseo es que estas experiencias con la escritura no se les conviertan en molinos de viento que deban enfrentar cual quijotes.
Recordemos que «La alfabetización constituye un proceso profundamente social» (Cano et al., 2006:20). Hablamos de niños competentes en el uso de la lengua, pero ¿qué es lo que los docentes necesitamos, transmitir? ¿Cuál es la mejor manera para hacerlo? Y más aún, ¿somos conscientes de nuestro papel de mediadores entre nuestros alumnos y esa cultura?
En esa búsqueda didáctica y pedagógica me preocupa cómo organizamos las prácticas de la enseñanza de la escritura en la escuela y de qué manera damos cuenta de ellas, pues periódicamente, en los cursos de actualización en servicio, observo docentes preocupados y ocupados en este tema. 

En las planificaciones de los maestros encuentro palabras como reescritura, proceso cognitivo, revisión... Sin embargo, cuando indago sobre las propuestas realizadas, estas no reflejan ese discurso teórico que considera a la escritura como un conjunto de procesos.
Estamos entre el “cielo” de las teorías y la “tierra” (o territorio) de nuestras prácticas de enseñanza y... en medio estamos los docentes (y los alumnos), parados, buscando caminos, observando desde abajo e intentando, de vez en cuando, surcar los aires.
Un cielo que en ocasiones nos parece inalcanzable, pero en otras lo sentimos como el paraíso cuando logramos “la bajada” a tierra y lo aplicamos en nuestras propuestas de aula. Y es el paraíso cuando vivenciamos el cambio, producimos avances y nos apropiamos de los saberes.
Es notorio que hay dicotomía en las prácticas de enseñanza, donde las propuestas tradicionales imperan en las consignas con las que invitamos a nuestros alumnos a producir textos escritos. Inclusive cuando nos atrevemos al planteo de borradores, nos quedamos sin saber qué hacer desde allí, cómo provocar desafíos y avances en su escritura. ¿Cómo intervenir?

¿Entendemos todos lo mismo cuando estamos hablando de intervención docente, específicamente en la escritura? ¿Qué pasa cuando analizamos las producciones escritas elaboradas por nuestros alumnos?, ¿dónde debemos hacer foco?, ¿miraremos el medio vaso lleno o el medio vaso vacío?
¿Realmente somos capaces de ver los logros y los aspectos que están en desarrollo en la escritura del niño como escalones en ese proceso, o solo seguimos “corrigiendo” los déficits encontrados en estas escrituras?
¿Hasta cuándo será el maestro el único destinatario de las composiciones escritas y, a su vez, el único “ojo experto” que diga, marque o subraye “errores” en las páginas de los cuadernos escolares?

Aporte de las maestras Soraya Aguirre y Alicia Sellanes Maestras de Educación Inicial. Salto. Integrantes del Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales, revista QUEHACER EDUCATIVO.

¿Qué es eso que no veo, pero está?

Artículo que aporta el trabajo realizado con niños y niñas que conocieron sobre diferentes tipos de virus que están presentes en el ambiente y comenzaron a construir sus primeros modelos sencillos al respecto.

Se incorpora a la entrega, un archivo adjunto, en donde el lector puede escuchar las explicaciones que Nahuel le da a un compañero que había estado enfermo. En ese relato de las actividades que habían realizado, manifiesta las explicaciones que se fueron dando en el proceso, algunas de las hipótesis elaboradas, la búsqueda de información, para concluir fundamentando las acciones a tomar.

Las familias tuvieron la oportunidad de conocer junto a sus hijos el comportamiento de los virus y las medidas de prevención para evitar su propagación. Fueron partícipes activas de este proceso a través de preguntas, de la comunicación de la información, de la elaboración de afiches para colocar en el barrio, incorporando conscientemente las medidas sanitarias dispuestas en la escuela.

Los docentes tenemos el desafío de contribuir, desde el Área del Conocimiento de la Naturaleza, a una formación ciudadana que ponga en valor algunas competencias científicas que la sociedad considera “deseables” para las nuevas generaciones, tales como la argumentación, la modelización, el pensamiento autónomo y reflexivo, la lectura crítica de la información circulante y la actuación razonada y con criterios. Debemos navegar en una escuela que ayude a dialogar con la incertidumbre.

Cómo citar el artículo:

AGUIRRE, S.; SELLANES, A. (2020) ¿Qué es eso que no veo, pero está? Quehacer Educativo. FUM-TEP. Disponible en https://www.fumtep.edu.uy/

Para desarrollar competencias sociales como sujetos de derecho en nuestros niños y niñas, es necesaria una intervención pensada, sistemática y transversal que fomente el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones.
Alcanza con que un niño haya vivido una situación de violencia, de abandono o de abuso, para que todos debamos asumir un compromiso con todos, con ese niño, con su grupo, con su escuela, con su familia, con su vida.
El problema de él o de ella es un problema de todos.
Una de las más crueles manifestaciones de odio es la indiferencia. Por otra parte, las conductas de un niño afectado en el goce de sus derechos son disruptivas y terminan siendo, casi siempre, un problema de conducta.
En este tiempo que nos toca ser maestras y maestros, los protagonistas de la escuela junto con las operaciones, los enunciados, los verbos, el invierno, la A, son la vida, sus sentimientos, sus miedos y sus desafíos.

Pensar en los niños como sujetos de derecho es considerar el derecho al juego y a vivir esta etapa con alegría, para que en el futuro puedan desarrollarse como adultos capaces de crear un mundo mejor, sin reproducir meramente el actual.

Trabajo presentado en el 7º Coloquio de Educación Rural (2015) realizado en el Centro “Agustín Ferreiro”, organizado por el Departamento de Educación para el Medio Rural del CEIP.

La Escuela Rural de Mangrullo, en el departamento de San José, cuenta con cuarenta y dos alumnos, y tres docentes efectivas con un mínimo
de tres años de efectividad.
Ante la tarea de la planificación anual, determinamos que uno de los aspectos en los cuales debíamos intervenir sería trabajar sobre la dependencia que nuestros alumnos presentan con respecto al maestro. Para ello consideramos que las competencias comunicativas debían potenciarse como vehículo para llegar a la autonomía esperada, que es necesaria por el cambio vertiginoso en la producción de conocimientos.

A sabiendas de que: «La formación del niño, del hombre, implica la posibilidad de saber más y el valor de la educación está en despertar la
curiosidad por saber más, en generar el deseo, el placer y la alegría de saber» (ANEP. CEP, 2009:25), este año pensamos en implementar el
trabajo en comisiones. Esta estrategia nos brinda la posibilidad de dar espacios de autonomía, de reflexión, de intercambio, de indagación y
cuestionamiento. El trabajo entendido como herramienta-estrategia, se centró en las Áreas del Conocimiento de la Naturaleza y de Lenguas.

Ante la (re)aparición de “las competencias” en el sistema educativo del país, por ahora oficialmente en el Marco Curricular para la Primera
Infancia (0 a 6 años) y también, aunque en etapa inicial en Primaria, sin participación amplia de los docentes, con escasa difusión teórica y sin que se explicite públicamente su fundamentación educativa, el texto que sigue se propuso reflexionar, desde la teoría crítica de la educación, sobre una serie de preguntas que el tema convoca: ¿A qué responde hoy su (re)aparición o aggiornamiento en el mundo, y específicamente en el país?; ¿hay una única concepción de “competencias”?; ¿cuáles son sus supuestos básicos?; ¿de qué dependen las indispensables opciones a realizar?; ¿cuáles son algunas de las implicancias con relación a su implementación, a su dimensión pedagógica y a sus potenciales riesgos?
Trataremos el tema, por demás complejo en sí mismo, desde un triple abordaje, dentro de los límites de un artículo.

▶ Contextualizado en tiempo y espacio, a los efectos de “historizar su presente” y visualizar a qué factores sociales y económicos respondió su origen y responde su reaparición actual.

▶ Conceptual y teórico-político, en cuanto a que el concepto de competencias no es unívoco, no es neutro, ni es aceptado unánimemente,
aunque en la perspectiva dominante aparece como tal. 

▶ Propositivo, en términos de sugerencias básicamente metodológicas tomando como base nuestro “deber ser” conceptual, teórico (y metateórico) inicial, con relación a cómo se viene procesando institucionalmente la política educativa de las competencias que se está implementando.

Este resumen ofrece una interpretación novedosa acerca de aspectos que son relevantes por su incidencia en los resultados educativos y que, en general, no son considerados prioritarios a la hora de los análisis, conjeturas y localización del país en el panorama mundial.

Título: “La escuela importa. Incidencia de los factores asociados a la Escuela Pública sobre las competencias de los estudiantes de PISA 2006”
Los autores son: Pablo Da Rocha Porcella; Juan Pablo Martínez Ortiz de Taranco; Philippe Rímoli Rimbaud.
Unidad Patrocinante: Instituto de Economía, UdelaR. Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Agosto, 2011

Este trabajo analiza los factores que afectan la adquisición de competencias de los adolescentes que rindieron las pruebas PISA 2006 y cursaron sus estudios primarios en una escuela pública. El análisis se realiza a partir de la estimación de una función de producción educativa,
considerando los datos que surgen de la conciliación de dos fuentes de información: la base de datos de PISA 2006 y el monitor educativo
de Primaria.

Entre las principales conclusiones, se encuentra que los rendimientos de los estudiantes son explicados por la interacción de variables asociadas al individuo y su entorno familiar (dimensión estudiante), al centro de enseñanza media (dimensión centro de enseñanza secundaria) y a la escuela pública (dimensión escuela).

El contexto socio-cultural de los centros educativos del ciclo primario marca la trayectoria de los individuos a lo largo del sistema, resultando determinante en los rendimientos de los estudiantes y en la perpetuación de las desigualdades. La trayectoria por la escuela pública incide a través de distintos factores, como la experiencia de las maestras, los rendimientos promedios de cada escuela y el relacionamiento de las familias con el centro educativo.»

La intención de las investigaciones realizadas por las autoras fue describir y comprender las prácticas de enseñanza y sus sustentos teóricos en las instituciones de educación básica, en lo referido a la lectura y escritura. Se buscó entender la posible correlación entre los discursos teóricos de la enseñanza de la lectura y la producción escolar, producto de la tensión siempre vigente entre la teoría y la práctica docente.

Antes de comenzar las investigaciones dentro de las instituciones escolares, sentían el apremio de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil de nuestro país. Los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de “Educación para Todos” de la  UNESCO, junto con otros resultados, dejaban de manifiesto que no se estaban logrando los avances esperados en términos estadísticos,
sociales, pedagógicos y de contenidos.
Comenzaron así  a trabajar, convencidas de que la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y de la escritura necesita de continuas investigaciones para pensar, comprender e interpretar la realidad educativa. 

La lengua es una vía de conocimiento del mundo, por lo tanto es innegable su carácter instrumental. Desde el enfoque comunicativo se puede afirmar que es un instrumento de uso. Desde esta perspectiva son importantes dos conceptos que deben ser tenidos en cuenta en una clase de lengua: la acción y la interacción.

El alumno debe ser un hablante competente; por eso, el docente debe trabajar a fondo en las competencias lingüística, textual, discursiva, pragmática y cultural, todas ellas integrantes de la competencia comunicativa.

Se deben brindar variadas oportunidades de hablar y escuchar a distintas audiencias y con distintos propósitos, creando estrategias de intervención didáctica de la lengua oral. Es muy importante no olvidar que no es suficiente con “dejar hablar” a los niños, sino que la oralidad debe ser objeto de enseñanza. Así es como en Sexto grado, ante la oportunidad de anotarse en las Colonias de Vacaciones, se manifiesta la necesidad de trabajar el discurso argumentativo. Se inicia la secuencia desde la oralidad para luego proyectar lo trabajado en el discurso escrito. Se trabaja la ORALIDAD COMO OBJETO DE ENSEÑANZA. Dicha enseñanza se focaliza en los siguientes aspectos: elementos paralingüísticos (intensidad y velocidad, dicción, tono
de voz y las pausas, gestos, miradas y posturas), argumentos pertinentes y no pertinentes al tema, serie de argumentos, verbos de opinión.

Siempre corremos el peligro de limitar de antemano las posibilidades de nuestros alumnos de Educación Especial, de asegurar que ciertas habilidades o competencias no podrán ser adquiridas.

Sin duda las limitaciones existen y son reales, pero también tenemos a nuestra disposición una gran gama de recursos y funciones de apoyo que podemos incorporar para mejorar el funcionamiento de nuestros alumnos y reducir la brecha que los distancia de las demandas ambientales de sus entornos. 

El uso sistemático de la calculadora y su incorporación a situaciones que ellos viven en forma cotidiana, amplia las posibilidades de cálculos de los alumnos y les brinda un mejor funcionamiento. Esta función de apoyo les abre las puertas a respuestas nuevas y genera inquietud a plantearse otras preguntas.