La evaluación constituye hoy uno de los temas más profundos de debate en el ámbito educativo y es, de alguna manera, un tema de discusión pública.
Diferentes actores presentan sus visiones y opiniones sobre el tema en cuestión, y existe un amplio marco teórico desde el cual fundamentar las consideraciones.
Este artículo pretende, humildemente, presentar aportes teóricos que fomenten la reflexión y el interés sobre el tema.

En el Prólogo de su libro, Rosales (2000:11) señala que, del punto de vista docente, «evaluar es reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de sus 
alumnos, sobre su propia actuación como docente, sobre las circunstancias institucionales y sociales que influyen en ellos...». Esta concepción de evaluación contribuye al resurgimiento de la idea de evaluación formativa, desarrollada originalmente por Scriven (1967) (apud Perrenoud, 2008:14).
Evaluar es entonces una manera de regular la acción pedagógica, la posibilidad de tomar conciencia de lo que nos falta ajustar para favorecer
los aprendizajes, rescatando la importancia de individualizar los contenidos con la finalidad de que cada alumno sea partícipe de su aprendizaje. En
este sentido, la función de la evaluación no será meramente informar a padres o a la administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos,
sino que implicaría una tarea suplementaria que obliga a los docentes a administrar un doble sistema de evaluación.

Apostar a una evaluación para el aprendizaje significa enfocarse en los siguientes factores como bases primordiales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
► La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
► La retroinformación eficaz facilitada a los alumnos.
► La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación.
► La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos.
► El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas sobre el aprendizaje.

En el presente artículo se trata el concepto de evaluación –de los aprendizajes y para los aprendizajes–, anclando en el valor de la evaluación del
proceso o formativa. Se aborda la importancia de la retroalimentación a través de rúbricas como estrategias de evaluación.

El propósito de este artículo es rescatar el sentido pedagógico-didáctico y social de la evaluación educativa. En oportunidades ya se ha destacado que
en la evaluación que se realiza en las instituciones educativas están involucrados no solo los alumnos, sino también los educadores y los padres, y todos poseen su cuota de responsabilidad. No es sencillo establecer cómo se reparten los compromisos o directas implicancias, pero es válido reconocer que cada parte es a la vez un todo que posee cierto peso en los resultados obtenidos.
Un dato de la realidad nos sitúa en un escenario en el cual vemos que el papel del educador ya no está en el centro de decisión de qué y para qué evaluar.  Esta situación crea malestar entre los docentes al tiempo que desprofesionaliza su labor, y dado que no se considera la opinión y participación de los mismos se genera un marco de escaso interés en los resultados producidos.

Los procesos evaluativos están marcando un rumbo incierto; paulatinamente han ganado terreno agentes evaluadores externos a las instituciones
y, en oportunidades, al propio sistema educativo de las naciones involucradas. Se aplican pruebas genéricas, y no se consideran aspectos socioculturales de los países en los cuales se produce la investigación.

La investigación educativa ha pasado de ser un tema de interés del centro educativo, del sistema educativo nacional, a convertirse en una forma
de comparación mundial con intereses particulares, casi específicos de los requerimientos de la Economía. Dicha comparación discrimina regiones y
países; quedan afuera análisis específicos, que tendrían marcado tono explicativo acerca de los resultados obtenidos.

Evaluar en educación requiere de un presupuesto específico. Para los Estados es una actividad que los compromete; han dado su asentimiento en la
participación de dicha medición, y esto provoca fuertes críticas desde los colectivos docentes. Se parte del desconocimiento de aquellos ámbitos académicamente autorizados para la tarea, aspecto nada menor ya que invalida la relevancia pretendida. Las Ciencias de la Educación son evitadas, no se consideran en la planificación, tampoco en la ejecución.
Los resultados buscados y finalmente obtenidos se instalan con fuerza en los discursos económicos, a la vez que recrean la fundamentación acerca de la importancia que supone para los Estados atender el crecimiento del capital humano como factor de crecimiento socioeconómico del país.

En la década de los noventa se advertía acerca de que la evaluación educativa dejaba de ser una actividad marginal, solo de importancia para los escenarios educativos, para ser considerada de interés general; cobraba énfasis la percepción económica, aún incipiente. Se fundamentaba la necesidad de profesionalizar sus métodos y de valorizar los resultados como insumos al servicio de intereses generales.

Tres décadas después se profundizan aquellos supuestos, y los macroinformes generalizan las realidades educativas sin considerar las particularidades
de cada país evaluado. La evaluación en estos tiempos es una práctica que no está aplicada para innovar o mejorar, sino que repara en un desproporcionado interés por los resultados, sin atender los procesos. Tampoco profundiza en los factores influyentes, en los efectos determinantes que subyacen entre dichos resultados.  La información, si bien se centra en el alumno, desatiende el hecho de que este es una parte del proceso educativo o de la relación entre enseñanza y aprendizaje en contextos diversos.

En este número monográfico abordamos el tema Evaluación que, actualmente, presenta gran complejidad en el hacer cotidiano de las escuelas.
Es tal la diversidad de propuestas y orientaciones que circulan dentro del sistema de Educación Inicial y Primaria, que a veces resulta difícil tomar
una posición profesional al respecto: evaluación conceptual, evaluación de contenidos, evaluación de competencias, creación de rúbricas, evaluación en línea...

Desde esta publicación coincidimos con Litwin (1998) en ubicar a la evaluación como un lugar para la buena enseñanza. Implica «atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes»

La lucha inteligente paga, y saber qué momento es el de mejor aplicación y el más entendido es una ecuación que los dirigentes sindicales tenemos que tratar de interpretar. Estamos convencidos de que hemos tomado las medidas adecuadas con mucha racionalidad y responsabilidad.
Si se piensa que en la década de los noventa, la afiliación a FUM-TEP era apenas superior a cinco mil afiliados y hoy es superior a veinticuatro mil, se constata que el sindicato está más grande y organizado en todo el país, y que el Secretariado se elija con el voto secreto y directo de los afiliados le da mayor fortaleza a la dirección. 
Y el hecho de que los votantes tengan tres opciones por el orden docente y tres por el orden no docente, les otorga una amplitud importante a los afiliados. 
Consideramos que los datos son elocuentes respecto al grado de representación de nuestros organismos, elegidos en su totalidad por el voto secreto de los afiliados.
Si por los frutos se conoce el árbol, esta conducción con aciertos y errores ha producido muchos frutos, pero nada podría hacerse sin la participación de cada uno de ustedes, día a día, desde los distintos lugares, construyendo más y mejor Escuela Pública.
Cuando esta edición llegue a vuestras manos, reciban un abrazo fraterno y el reconocimiento al compromiso que todos demuestran diariamente para que esto sea posible.

La creación de la Universidad de la Educación ha estado en el discurso, contando con el apoyo manifiesto del Consejo de Formación en Educación y del CODICEN de la ANEP, de la declaración de los rectores de Universidades Pedagógicas Latinoamericanas y del último Congreso de Educación.
El parlamento uruguayo tiene una propuesta de ley para estudiar y aprobar si reúne la voluntad parlamentaria. La Universidad de la Educación depende de cuán precisos seamos en hacer comprender que no es un planteo caprichoso, sino una necesidad de abordar la formación de los ciudadanos con un enfoque sistémico.
Sin embargo, la necesaria discusión y los matices que puedan surgir acerca de qué universidad queremos para la formación de educadores no debería enmascarar la necesidad de su creación. Se trata de reconocer parte de lo que ya hemos hecho en la transformación hacia prácticas institucionales propias de los espacios universitarios, pero también de identificar cuánto nos falta, reconociendo que eso que aún nos falta desarrollar, está atado a una legalidad universitaria.

En este contexto nos encontramos discutiendo una estructura académica y un plan que se adecue a las características de un modelo universitario de formación. La clave está en que estos cambios se procesen en estructuras de participación de los órdenes, tales como las Comisiones de Carrera y la Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular. Es de destacar el esfuerzo que han hecho los representantes docentes y estudiantiles que integran estos espacios, contribuyendo a crear una cultura de la participación más cercana al cogobierno de los ámbitos universitarios.
Finalmente, dejar en claro que desde el espacio de los consejeros electos por los docentes y los estudiantes se ha trabajado con una fuerte convicción de que la institucionalidad la construimos haciendo, reflexionando y dando cuenta de nuestras acciones. 
Transitar hacia la Universidad de la Educación autónoma y cogobernada es una meta que no admite postergación.
Como siempre, los desafíos que nos interpelan son múltiples, y asumirlos como orden es un paso que hay que dar con firmeza pero sin prisa, con el fin de desarrollar un camino seguro para la formación de los educadores uruguayos, la construcción de ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia en clave latinoamericana. 
«...A casi cien años de la reforma de Córdoba, entendemos la misión de la universidad latinoamericana como un legado transformador de la sociedad, que interpele y responda a las circunstancias vitales de los pueblos...» (REDUCAR, 2017)

Este artículo procura explorar, analizar y repensar algunos aspectos que caracterizan a la formación docente en la actualidad y, particularmente, la ausencia de la formación humana desde una perspectiva filosófica en el currículo de Magisterio.
De este modo, el presente texto intenta dar cuenta de consideraciones y reflexiones que surgen a partir del diálogo con diferentes autores como Nietzsche (1977), Charlot (2013), Meirieu (2009), Cullen (2009), Garay (1998), Sanjurjo (2012), Díaz Genis (2016), entre otros.
Tras revisar y considerar la importancia de integrar y promover la formación humana desde un punto de vista filosófico en la carrera magisterial, se concluye planteando la necesidad de crear y generar dispositivos o estrategias de acompañamiento a los maestros recientemente egresados, en espacios colectivos tanto en el marco institucional como interinstitucional, en los que sea posible repensar, escribir, analizar y socializar diversas experiencias pedagógicas a la luz de los planteos de diferentes autores.

La temática que se aborda supone un trayecto por disciplinas propias de las Ciencias de la Educación. Este campo de conocimiento permite encontrar el corpus teórico para conocer ese “ser docente” que no se restringe al acto de transmisión cultural. Es así que nos preguntamos: ¿Qué es “ser vocacional” y cuál es su vinculación con la identidad docente como profesión? ¿Qué relación existe entre identidad y profesionalización? ¿Cuáles son los desafíos que se evidencian en el ejercicio del oficio docente en tiempos complejos?
La elección de la profesión docente enfrenta dificultades. Muchas investigaciones (Robalino y Körner, 2005; García Garduño, 2010; Peri, 2012) evidencian algunos de los motivos por los cuales se desalientan los jóvenes: falta de reconocimiento social, prescripción controlada de la tarea, remuneración escasa, problemas sociales derivados de violencia en sus distintas manifestaciones, protestas de padres y alumnos. Son situaciones que revelan caras y contracaras de una sociedad que expande la realidad de su contexto y se permea en las escuelas (Davini y Alliaud, 1995; Fullan y Hargreaves, 1999; Tenti Fanfani, 2006; Gentili, 2013).

El programa vigente, presenta un concepto de género.  La presencia de esta categoría –que irrumpe a finales del siglo XX como una más para el análisis, sobre todo desde el campo de las Ciencias Sociales– es novedosa respecto a los programas anteriores. Es un pasaje que se inscribe dentro de lo “políticamente correcto” o “lo justo” a la hora de introducir variables y pensar/nos como sujetos en pleno siglo XXI. En ese sentido, desde sus distintas fundamentaciones, nuestro programa habilita el pensamiento conceptual como sustento de muchos de sus ejes y contenidos. No es este un intento
de análisis sobre cómo debe abordarse este tema en las aulas. Es la intención de poner arriba de la mesa un tema que creemos es previo, la feminización del magisterio y sus motivos. Y el programa se presenta como la excusa perfecta.

La idea del presente ensayo es nombrar/nos a quienes dedicamos un mínimo de veinte horas semanales al aula, a la tiza y al pizarrón. Con unos perfiles y unos estereotipos que pueden dibujarse en el imaginario colectivo, con unas historias y unas elecciones que hicieron que miles de mujeres confluyéramos en el trabajo diario en las escuelas. Y si bien el personal auxiliar también está ampliamente feminizado, nos detendremos en las
maestras e intentaremos desarrollar algunas ideas de lo que implica (siglos XIX y XX como antecedentes que imprimen una fuerte impronta) el poblamiento de mano de obra femenina en una de las instituciones más universales y disciplinarias del proyecto moderno.
Claramente, no es azaroso el encuentro de miles en la elección de una profesión que parecería estar fuertemente marcada por nuestro género. Y ese es nuestro punto de partida.
Asumimos que hay riesgos y potencialidades en juego a la hora de elegir desarrollar este tema, y cabe aclarar que no pretende en absoluto ser un manifiesto de corte corporativo. Está escrito desde el compromiso de hacer visibles rasgos de identidad despojados de conservadurismo, y creemos tiene la riqueza de pensar sobre un hecho dado, pero de análisis ausente en nuestras trayectorias docentes.
Nos disponemos entonces a pensar con perspectiva de género desde nuestra profesión y sus aristas: su historia, sus modelos, la mujer como protagonista principal de la labor docente con la infancia en los últimos dos siglos y el devenir de esa historia ya entrado el siglo XXI.

¿Para qué enseñar artes en la escuela? ¿Hay niños que poseen talento artístico y otros que no? ¿Todos los pequeños son creativos y espontáneos? ¿Cómo deben intervenir los maestros en los procesos artísticos, qué se debe enseñar? ¿Qué tipo de saber es el arte? ¿Qué valor social y personal tienen las enseñanzas artísticas?
Varias de estas preguntas tienen más de cien años, sin embargo siguen sonando fuerte, tan fuerte como las respuestas que ya se han dado y las que continuamos creando en el marco de nuevas inquietudes y desvelos. 
En este artículo, se aportan algunos apuntes, a modo de hoja de ruta, para transitar el debate.