Denominamos así al abordaje de la Geometría del Espacio a través de los recursos de Realidad Aumentada existentes y a disposición de la enseñanza.
«Artistas, constructores, arquitectos, ingenieros, diseñadores de todas las culturas y épocas han tratado con el problema de la representación
de formas tridimensionales en superficies bidimensionales e, inversamente, el reconocimiento de la forma tridimensional a partir de la
bidimensional (Senechal, 2008).» (apud Grossi y Sgreccia, 2015)
Los recursos de Realidad Aumentada vienen a salvar este problema; nos permiten visualizar –a través de marcadores creados a tal fin– las figuras 3D
en el espacio, nos permiten moverlas, ver las caras ocultas, girarlas, descubrir sus propiedades, etcétera.
De esta manera, los niños se asombran, se divierten, juegan, “manipulan” a través de un recurso que, mediante la intervención didáctica del docente, 
permite problematizar el contenido matemático que se desea enseñar.

La Escuela Rural de Colonia Italia, anteriormente conocida como Colonia Las Flores y Colonia Supervielle, fue recategorizada en mayo de 1945 como
Escuela Granja. Recibió el equipamiento tecnológico y las mejoras edilicias, destinados a las escuelas granjas desde ese entonces en el marco del proyecto que promovió el consejero del CNEPyN, maestro Agustín Ferreiro.
Su director fue el maestro Abner Prada, y la maestra ayudante su esposa Wanda da Silveira, los cuales permanecieron en ella durante una década.
En ese lapso fue un centro educativo de referencia nacional por la excelencia de sus prácticas, que fueran citadas por el Inspector Julio Castro en los fundamentos del Programa de 1949.

En 2014, entre los docentes comenzó un replanteamiento respecto al trato y al uso que habría que darle a los bienes patrimoniales existentes, a cómo se deberían utilizar los objetos, los espacios y los testimonios como recursos didácticos que ayudarían a los alumnos a lograr un mejor aprendizaje de los contenidos sociales y culturales del programa escolar.

A fines de 2014 se organizó el museo escolar en el entendido de que sería un aporte significativo para poner en juego una de las especificidades de la educación rural: ampliar los conocimientos por el contacto directo con el medio enfatizando, en este caso, la visión sistémica del patrimonio, y se acordó que para ello se debería innovar en las prácticas educativas escolares.
Bajo el concepto de historia social de la educación se enmarcó la muestra en el espacio museístico en el período de 1945 a 1955.

En este proyecto de biblioteca, los alumnos han desarrollado la capacidad de manejo y de organización, el conocimiento de diferentes materiales de lectura, sus características y clasificación, y también la capacidad de seleccionar materiales de acuerdo a la necesidad lectora y al gusto particular de cada uno. Se mueven con seguridad en el mundo de lo escrito y deciden a partir de criterios propios del mundo letrado.

La selección es de acuerdo al tema que les gusta o porque el autor es conocido; por ejemplo, he visto a los alumnos buscar otro libro de Horacio Quiroga, Keiko Kasza, Susana Olaondo. Se puede observar diariamente la lectura por placer cuando los alumnos se acercan de forma autónoma a la biblioteca a elegir libros, revistas, folletos, tanto en momentos de trabajo en biblioteca donde se planifican espacios del tiempo para leer por placer o para saber más, como en el tiempo libre (muchas veces en los recreos, los niños vienen a leer) o cuando terminan tareas.

A medida que comienzo con diferentes lecturas acerca de la Astronomía, surgen una serie de interrogantes: ¿cómo se producen los conocimientos científicos?, ¿cuáles son los problemas epistemológicos que enfrentaron estos conocimientos?, ¿qué relación existe entre los conocimientos científicos y la cultura en las diferentes sociedades? Por otro lado, los intereses que guían mi accionar sobre el tema, ¿están de acuerdo con las perspectivas de mis alumnos?, ¿por qué es necesaria la enseñanza de la Astronomía en la escuela?, ¿cómo enseñarla?, ¿cuál es el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos?, ¿cuáles son las concepciones que tienen? 
Quizás estas interrogantes no puedan tener respuestas certeras o quizás no llegue a contestar mis planteamientos, pero me permiten reflexionar para poder emprender mi accionar. 
Esta propuesta se desprende del proyecto de Astronomía de las escuelas A.PR.EN.D.E.R. de la Zona 4 del departamento de Salto. Está planificada para niños de quinto y sexto grado de una escuela de Pueblo Lluberas, urbana pero ubicada a 120 km de la capital del departamento. El hilo conductor está relacionado con la enseñanza de la Astronomía desde la observación terrestre de la Luna y su relación con el sistema Sol-Tierra-Luna.
Existen diferentes maneras de abordar el tema. Si bien la ciencia mantiene características que guían el accionar del científico –en este caso, la observación– existe un marco referencial que lo perfila, por lo tanto se fomentará la “explicitación” de sus concepciones acerca de la temática para así provocar cuestionamientos permanentes. Y la presentación de diferentes textos, donde puedan confrontar, comprender y repensar los problemas que a lo largo de la historia serán necesarios para la construcción de determinados conocimientos.

Para poder llevar a cabo la propuesta, partí de los conocimientos implícitos que los alumnos tenían sobre Astronomía. A través del diálogo permanente fueron enumerando los componentes que estudia dicha disciplina; sus ideas fueron confrontadas con un texto expositivo sobre el tema. Esta actividad dio lugar a que me cuestionase si realmente tenían conocimientos sobre el tema o simplemente repetían. Lo que logré percibir era que los conocimientos que poseían eran los expuestos en los libros de texto y que reflejaban una mirada externa a la Tierra. Los conocimientos se presentaban como “ajenos” a ellos.
Entonces planteé una secuencia de trabajo teniendo en cuenta siempre sus inquietudes, de manera de brindar una adecuada comprensión a los temas.

En los últimos quince años se lograron aumentos del salario docente del 100% y algo más de los no docentes, llegando casi a triplicar algunos sueldos como el de auxiliares de escuelas y se incrementó el gasto público en educación, que para ANEP significó pasar del 2,4% al 3,5 del PIB y del 3,2% al 5,1%  para toda la educación.

Sin embargo, según lo previsto en el proyecto de Ley de Presupuesto, entre 2021 y 2025 se reducirá la inversión pública en educación.

Con este presupuesto, el gasto educativo de ANEP, UdelaR y UTEC habrá caído 0,6% del PBI. Por lo que el gasto público en educaión se reducirá del 5,1% en 2018 al 4,5% en 2024. Un retroceso que impactará en la calidad de la educación pública.

Nuevamente desde la Federación estamos invitando a participar de un encuentro por Zoom, para pensar el retorno a la presencialidad.

En esta ocasión la mirada se enfoca en la salud laboral y la aplicación de los protocolos de salud.

Contaremos con los valiosos aportes de:

• Ana Acosta: Técnico prevencionista. Maestra especialista en Gestión de la seguridad. Proyectos de incendio y planes de evacuación.
• Enrique Rodríguez: Técnico prevencionista. Asesor en seguridad y salud ocupacional. Especialista en Gestión de Seguridad y Salud en el trabajo. Especialista en proyectos de protección contra incendios. Docente de Seguridad y Salud Ocupacional DICAS- UTU.

El acceso es libre a través de Zoom y lo pueden hacer a través de:

Enlace:

https://us02web.zoom.us/j/83879903087?pwd=Q2hnZHhxY3YzSFIvRGw3ZEZrZXFHQT09

ID de reunión: 838 7990 3087
Código de acceso: 684513

En la actualidad, al tratamiento de los cambios demográficos tradicionales se le agrega lo que Rofman, Amarante y Apella (2016:179) designan
como «shocks exógenos a la demografía (cambios en el nivel educativo, cambios en el comportamiento que determina la participación femenina, mejoras tecnológicas, etc.)». La familia se redefine, cambia su concepto tradicional, varía su estructura, se vuelve inestable, situación que la trasforma como lugar consagrado de sus referentes. Al interior de estos grupos, tradicionalmente medulares para el desarrollo humano, ocurren variantes de diferente signo: el ritmo de fecundidad ha variado de modo considerable y ya no se registra el compromiso civil tradicional. Esto último es un factor encubierto, que se asume como nuevas configuraciones de unión, pero en ámbitos vulnerables es un elemento más de inseguridad.
De modo paralelo se originan cambios en el mundo del trabajo; radicales innovaciones imprimen una nueva centralidad a este mundo, que
lo convierte en un espacio incierto, con ofertas precarias, en general, carentes de regularidad. 
Su fluctuación produce transformaciones socioculturales muy significativas, en las que se involucra a todo el tejido social, y lo permea de modo ramificado y silencioso. No participar del mercado laboral, no ser un asalariado, hace vulnerable al sujeto y a su entorno. En oportunidades, esta situación es un aditivo que se imbrica de modo explícito con la vulnerabilidad biológica y cultural que se posee.
Lo enumerado explica exterioridades de una nueva caracterización del ser pobre, la que se quebranta como identificación amplia para representar situaciones o condiciones de vida de individuos. Los sujetos, vistos ahora de modo particular, conforman una nueva pobreza.
En esta coyuntura, ser pobre es un problema personal, se vive como una situación privada, y desde esta perspectiva se atiende desde lo 
institucional. No ser aportante de los recursos necesarios para mantener al grupo familiar que integra, califica al sujeto en primera instancia y, por añadidura, se extiende luego al grupo que integra.

Se viven tiempos de transformación en los que se hace necesario comprender: qué es lo nuevo, cómo se produce, qué repercusiones provoca
y cómo debe atenderse. Los aportes académicos quedan retrasados ante la emergencia de acelerados cambios, por lo que urge precisar una reconceptualización.
Lo nuevo que ocurre en el tejido social involucra al sistema educativo, ocurre en las veredas de los centros, y a la vez entra con los alumnos a los patios escolares, a las aulas. Lo emergente se visualiza en coyunturas que poseen historias de compromiso social. Las instituciones educativas se encuentran en estos escenarios.

El proyecto que se propone el Equipo de Formación Docente para el año 2017 procura, a través del análisis, aportar conocimiento acerca de transformaciones cuyo espacio es el tejido social, pero sus desenlaces, sus repercusiones, se viven en las aulas de los diferentes subsistemas educativos. La intención es sistematizar temáticas que no son ajenas a los docentes, pero que pueden resultar relevantes a la hora de “mirar” la realidad socioeducativa e intentar buscar respuestas a situaciones problemáticas y diversas.

El presente artículo trata sobre una experiencia pedagógica llevada adelante de forma coordinada por una maestra de sexto grado y una maestra de apoyo, en una escuela de Montevideo, con un grupo de niños entre los que se encontraban dos estudiantes con barreras para el aprendizaje. Se describe el proyecto, en el que se incluyen las TIC como factor motivante. 
Los dos alumnos mencionados anteriormente oficiaron como monitores, se explica el porqué y el para qué. En definitiva, se muestra un formato
escolar diferente al tradicional, en el que nadie queda por fuera del grupo, sino que todos forman parte.

Con la orientación acerca de la escritura de la Tesis, el equipo de Formación Docente cierra un ciclo de aportes que entendió era un debe –desde la Revista– con el cual pretende que sus lectores se conviertan en escritores, que puedan encarar trabajos extraescolares de nivel superior y ser aportantes de insumos entre pares. Se trata de seguir creciendo dentro del ámbito académico. Padrón Guillén (1996), citado en la entrega anterior de la serie de trabajos de divulgación (García Montejo, 2016), explicita el alcance de la expresión “texto académico”, expresión que también abarca a la
tesis como producción escrita.
La escritura de la tesis materializa el fin del “buceo” en la lectura. Es la concreción, de modo académico, de una idea que contiene una muy buena parte del conocimiento agenciado por el autor, al que se agrega un propósito. Se está ante la necesidad de ordenar ideas, información ya adquirida y procesada que ahora requiere conformar una selección semántica rigurosa. Se llega a dicho momento de modo secuenciado; es la producción final de un trabajo tutorado, que cristaliza el diálogo entre tesista y tutor.
Quien escribe su tesis se dispone a la elaboración de lo que para Narvaja de Arnoux, di Stéfano y Pereira (2002:37)  es un texto complejo.
Texto que reúne un conjunto de escritos que: «Poseen una dimensión enunciativa (...) en función de la situación comunicativa para la que fueron previstos, presentan un modo particular de construcción del enunciador, del referente y del enunciatario» (idem).
Al momento de la escritura de este texto académico, el autor está en vísperas de concretar un trabajo que ha tenido marchas, contramarchas,
desalientos, relecturas, reescrituras, y ahora ya está próximo a definir un producto original. En general, su contenido pone elementos para la discusión; se ha buscado un “hueco”, un punto de vista acerca de un tema y llega el momento de exponerlo de modo escrito.
Quien redacta su tesis se desafía, porque está ante la necesidad de divulgar conocimiento de modo escrito, y en general no es un especialista en el arte de escribir.