En este artículo retomo el publicado en QUEHACER EDUCATIVO (Gabbiani, 2011) sobre la expresión oral y la oralidad en los programas de Educación Primaria, para luego ver la relación entre el trabajo en la oralidad y en la escritura, y finalmente reflexionar sobre algunas prácticas de aula que parecen novedosas pero que, en realidad, mantienen viejas prácticas y conceptos.

Para los maestros practicantes, el último año de la carrera magisterial en Uruguay implica trabajar, conjuntamente con un maestro adscriptor, en una escuela A.PR.EN.D.E.R. Este proceso se realiza durante todo un año, de marzo a octubre.
Durante el proceso suceden cosas interesantes, desafiantes, y es por demás enriquecedor. La consolidación del coorientador, maestro–estudiante, consigna y solidifica el trabajo colaborativo, el andar con otros que hacen a las escuelas públicas.
Olvidada, poco conocida, desvalorizada, así es como creemos que es percibida, desde diversos ámbitos del sistema educativo, la práctica docente de cuarto año.
En este trabajo pretendemos dar a conocer dicha práctica, desde la experiencia en dos escuelas urbanas, invitándolos a debatir y reflexionar a fin de dimensionar su importancia y alentar su justo reconocimiento.

Dentro del marco de referencia que constituye el Área del Conocimiento Social (como se lo denomina en el programa escolar vigente), decidí centrarme específicamente en la disciplina Geografía. Profundizando más, la presente actividad que se enmarca en el contenido “Los paisajes. Las diferentes configuraciones del ambiente: playa, ciudad, parque, monte” (ANEP. CEP, 2009:223/297) corresponde a una secuencia de actividades que atienden a la construcción de determinados conceptos, incluidos en dicho contenido.
Posicionado en un enfoque en el que prima la enseñanza de conceptos, como propósito de esta actividad sostuve que los alumnos comprendieran cómo
se configura una ciudad, atendiendo al conocimiento de los atributos de la misma desde los enfoques morfológico y social.

Denominamos así al abordaje de la Geometría del Espacio a través de los recursos de Realidad Aumentada existentes y a disposición de la enseñanza.
«Artistas, constructores, arquitectos, ingenieros, diseñadores de todas las culturas y épocas han tratado con el problema de la representación
de formas tridimensionales en superficies bidimensionales e, inversamente, el reconocimiento de la forma tridimensional a partir de la
bidimensional (Senechal, 2008).» (apud Grossi y Sgreccia, 2015)
Los recursos de Realidad Aumentada vienen a salvar este problema; nos permiten visualizar –a través de marcadores creados a tal fin– las figuras 3D
en el espacio, nos permiten moverlas, ver las caras ocultas, girarlas, descubrir sus propiedades, etcétera.
De esta manera, los niños se asombran, se divierten, juegan, “manipulan” a través de un recurso que, mediante la intervención didáctica del docente, 
permite problematizar el contenido matemático que se desea enseñar.

La Escuela Rural de Colonia Italia, anteriormente conocida como Colonia Las Flores y Colonia Supervielle, fue recategorizada en mayo de 1945 como
Escuela Granja. Recibió el equipamiento tecnológico y las mejoras edilicias, destinados a las escuelas granjas desde ese entonces en el marco del proyecto que promovió el consejero del CNEPyN, maestro Agustín Ferreiro.
Su director fue el maestro Abner Prada, y la maestra ayudante su esposa Wanda da Silveira, los cuales permanecieron en ella durante una década.
En ese lapso fue un centro educativo de referencia nacional por la excelencia de sus prácticas, que fueran citadas por el Inspector Julio Castro en los fundamentos del Programa de 1949.

En 2014, entre los docentes comenzó un replanteamiento respecto al trato y al uso que habría que darle a los bienes patrimoniales existentes, a cómo se deberían utilizar los objetos, los espacios y los testimonios como recursos didácticos que ayudarían a los alumnos a lograr un mejor aprendizaje de los contenidos sociales y culturales del programa escolar.

A fines de 2014 se organizó el museo escolar en el entendido de que sería un aporte significativo para poner en juego una de las especificidades de la educación rural: ampliar los conocimientos por el contacto directo con el medio enfatizando, en este caso, la visión sistémica del patrimonio, y se acordó que para ello se debería innovar en las prácticas educativas escolares.
Bajo el concepto de historia social de la educación se enmarcó la muestra en el espacio museístico en el período de 1945 a 1955.

Los objetivos propuestos en los lineamientos de Política Educativa Nacional (desde 2005 en adelante, y especialmente para el período 2016-2020) son
asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar para todos, así como instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación de políticas públicas de infancia. Calidad en el sentido de llegar a todos para conseguir mejores aprendizajes que contribuyan a la equidad. Este concepto aparece en el primer artículo de la Ley General de Educación Nº 18.437: «El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa».
En este marco, una de las orientaciones estratégicas ha sido y es extender el tiempo pedagógico, creando más Escuelas de Tiempo Completo y de Tiempo Pedagógico Extendido, habilitando las transformaciones del formato que este momento histórico demanda.
Esta extensión permite contemplar con mayor profundidad las necesidades individuales de niñas y niños, promoviendo un currículo ampliado que atienda a la formación integral. Esta formación integral implica la inclusión de la enseñanza de Segundas Lenguas, Educación Artística y Educación Física; todas las escuelas cuentan con maestros, talleristas y profesores formados en estas áreas.

Desde el momento en que nacemos, los seres humanos comenzamos a sentir, actuar, conocer y comunicarnos por medio de acciones corporales con el entorno que nos rodea. El cuerpo con sus múltiples funciones actúa como intermediario entre el recién nacido y el mundo. Desde el inicio de la vida, los aspectos cognitivos, conductuales, motores y afectivos integran una globalidad en la que se sustenta la acción. Para poder entender a qué nos referimos con acción corporal debemos definir qué entendemos por cuerpo, ya que hablar de cuerpo es hablar de ser humano y esto implica
una posición filosófica.
Actualmente vivimos en una sociedad donde el cuerpo está revalorizado; la cultura del consumo le ha dado un lugar de protagonismo desmesurado,
colocándolo como un producto comprable que se expone, se consume, se perfecciona. Esta idea de cuerpo “objetivizado” se ha reforzado y redimensionado históricamente.
Muchas veces en nuestro discurso, en el intento de no separarlo de la propia persona, de no “cosificarlo”, nos quedamos sin palabras apropiadas que nos ayuden a hablar del cuerpo como parte indivisible del ser humano: la idea de cuerpo como sinónimo de la persona y de que toda persona es desde su ser corporal.

El sujeto se manifiesta con su cuerpo, pero estas manifestaciones (sentimientos, emociones, pensamientos, acciones) son parte de ese cuerpo, y por ende corporeidad. Se entiende que el término cuerpo contiene implícita una dicotomía (cuerpo-mente) que es definitivamente trascendente superar.
Howard Gardner afirma que los humanos contamos con varias inteligencias, entre ellas la corporal que podemos definir como la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Como consecuencia de estas investigaciones entendemos que los humanos tenemos capacidades particulares ubicadas en diferentes zonas de nuestro cerebro, pero que a la vez se relacionan y articulan con otras capacidades y
posibilidades con las que también contamos.

El presente artículo narra algunos aspectos trabajados en el Seminario Educación emocional como clave para la educación ciudadana, dictado en el año 2016 por la Dr.ª Helena Modzelewski, enmarcado en la Licenciatura en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR.
Dos temas resultaron centrales: ¿es posible “educar” las emociones?; ¿en qué medida puede resultar relevante la literatura como instrumento para abordar la temática de la educación emocional?

El presente trabajo es un intento por compartir una reflexión sobre una práctica docente, una más de las que los maestros llevamos diariamente al aula.
Todos los educadores planificamos nuestras actividades diarias y en ellas se expresa nuestro saber, nuestra ideología, nuestra cultura y nuestras concepciones respecto al área en cuestión, a la enseñanza y a los niños.
Repensar sus prácticas es para los docentes uruguayos una parte importante del trabajo. Actualmente no podemos imaginar que las formas de enseñanza que marcaron nuestra época son las que deben habitar los salones y ser pensadas para los niños del siglo XXI.
Muchas veces escuchamos plantear la falta de interés que presentan los estudiantes sobre determinados temas, o la falta de conocimientos que adquieren nuestros estudiantes pese al trabajo previo realizado por el docente. Es común escuchar a los maestros decir “yo lo enseñé, por qué no lo sabe”, “no prestan atención y no aprenden”...
Sin embargo, estos problemas no son exclusivos de nuestro país, y muchos trabajos, investigaciones y publicaciones convocan estas dificultades como tema a problematizar. Varios de estos trabajos plantean que no es el tema el que presenta el problema, sino que hacen énfasis en cómo se acercan estos saberes a los niños, y exponen y fundamentan diferentes estrategias para enfrentar el desafío diario. Claro que estas cuestiones deben ser reinterpretadas por cada uno de los docentes que analizan sus prácticas, que reflexionan sobre su actividad y la reconstruyen, atendiendo a las particularidades de nuestra realidad y del contexto en el que el docente desarrolla su trabajo diariamente. Pero para asegurar el cambio, este debe producirse en el docente desde la reflexión, la transformación y la reconstrucción que cada uno realiza sobre sí mismo, su práctica, el área, el saber, etcétera.

Este trabajo corresponde al curso de Formación en Servicio de Ciencias Sociales del año 2016. Se lleva a cabo la reflexión acerca de una actividad, en este caso de Geografía en cuarto grado, donde se analizarán las habilidades cognitivas esperadas por lo estudiantes al momento de planificar, el plan en sí, las preguntas y metodologías utilizadas en el área.
Es decir, se pretende reflexionar sobre nuestras prácticas diarias en Ciencias Sociales, nuestras concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, el sentido que les damos al conocimiento y a las perspectivas de los docentes, lo que influenciará y condicionará nuestras clases y la forma en que los niños adquieren o no este conocimiento.
Así se comprende que debemos plantearnos la interrogante de por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales.
Pregunta inicial, según Isabelino Siede, que todo docente debe formular al momento de pensar en su planificación

[Mercè Izquierdo] «...cambió su concepción sobre la enseñanza de la Química en algo que es más metodológico. Ella comenzó con una Química más
disciplinar, tradicional, y luego se movió, tomando mi idea de campos estructurantes, a una Química modelada sobre hechos paradigmáticos, hechos
del mundo reconstruidos. Si a esto agregamos su idea de que el átomo debe entrar muy tarde, y que debe ser el átomo químico y no el físico, la enseñanza no es tan fácil. En Chile, uno de sus alumnos de doctorado, Cristian Merino, está investigando su implementación en Inicial, y Mercè lo hace con maestros que conforman el Grupo de Trabajo Kimeia en Barcelona.»
Agustín Adúriz-Bravo (transcripción de audio, junio de 2015)

Comenzábamos así una jornada de trabajo en el Grupo. En ese entonces estábamos instrumentando y analizando posibles intervenciones sobre la enseñanza del modelo corpuscular de la materia. Debatíamos con la Magíster María Dibarboure sobre cuándo llevar el modelo al aula, de qué forma, qué permite su enseñanza, cuáles son sus potencialidades y cuáles son los obstáculos o las limitaciones, si es que los tiene. El enfoque de la Dr.ª Izquierdo pasó a un segundo plano. 
Sin embargo, a fines de ese mismo año coincidimos con ella y con Merino en un congreso en Buenos Aires, compartimos conferencias y talleres. Renació mi interés por profundizar en sus ideas sobre la enseñanza de la Química en Inicial y Primaria.

En este artículo sintetizo lo que considero son sus aportes fundamentales, para luego analizar desde allí nuestros contenidos programáticos y, por último, esbozar algunas reflexiones para el trabajo en primer y en segundo grado.
Como siempre, la lectura directa de las fuentes resulta imprescindible no solo por el análisis y la reflexión personal, sino para acceder a los fundamentos históricos, epistemológicos, la concepción de aprendizaje y competencia, que sustentan su planteo. En las referencias bibliográficas se listan varias, la mayoría accesibles en Internet.