Esta temporada nuevamente todas las Colonias de Vacaciones de FUM-TEP fueron a SORTEO con la misma modalidad y el mismo día:

• Cabañas de Bella Vista
• Camping de Jaureguiberry
• Camping de Puimayen

Recordamos que son para uso exclusivo de los afiliados a las distintas Asociaciones de FUM-TEP.

El sorteo se realizó el jueves 3 de noviembre, a las 14:00 horas, a través del sistema informático, con todos los inscriptos para cada lugar y período.

En el mismo se sorteó un titular para cada cabaña o dormitorio por semana. Aquellos inscriptos que no salieron favorecidos quedaron ordenados en una lista de suplentes por semana en cada Colonia (también por el sistema informático).

Se adjunta el acta de sorteo, con ganadores y suplentes para cada Colonia.

Aquellos que hayan salido sorteados recuerden que deberán abonar la reserva (50 % de la estadía) entre el lunes 7 y el miércoles 9 de noviembre y,  el otro 50 % hasta el 10 de diciembre, teniendo la opción de pagar un 25% en esa fecha y el otro 25% antes de las 48hs posteriores del pago del aguinaldo.

El procedimiento para el pago será el siguiente:

Los afiliados de Montevideo (ADEMU-Montevideo o AFUPRIM Montevideo) lo deben hacer personalmente en la Secretaría de FUM-TEP, de lunes a viernes, de 10:00 a 18:00 horas (Maldonado 1170) portando el recibo de sueldo -donde aparece la afiliación- y la Cédula de Identidad. Se puede abonar preferentemente por débito MAESTRO (BROU) o en efectivo.

En caso de vivir en otro departamento fuera de Montevideo se abonará, con los mismos plazos, pero a través de un giro de dinero por el CORREO URUGUAYO a nombre del titular sorteado, semana,  cabaña y el departamento al que pertenece, con destinatario: FUM-TEP

Con los comprobantes de pago y una constancia de afiliación (puede ser recibo de sueldo con el descuento del sindicato) deberá presentarse en la Colonia a la que concurra.

Horario de ingreso: A partir de las 11:00 horas del primer día (lunes).
Horario de salida: Hasta las 21:00 horas del último día (domingo) o antes de las 09:00 horas del lunes siguiente.

Aquellos favorecidos en el sorteo y que no realicen el pago de la reserva en el plazo estipulado la Secretaría Administrativa de FUM-TEP los bajará automáticamente de la planilla, quedando el lugar libre para ofrecerse a la lista de suplentes.

Adjudicación a suplentes:

La Secretaría Administrativa de FUM-TEP comenzará a llamar telefónicamente, a partir del lunes 11 de noviembre, a la lista de suplentes de cada semana en cada Colonia de Vacaciones para ofrecer las vacantes, ya que no existirá la posibilidad de inscribirse nuevamente por la web.

Se solicitará a las filiales del interior que revisen la información de los inscriptos y/o sorteados para comprobar que son afiliados a las correspondientes asociaciones.

Las reservas efectuadas no son reintegrables en caso de no hacer uso de las instalaciones elegidas.

El hecho educativo se construye y se reconstruye con el otro. Es necesario apostar al desarrollo del sujeto –desde su singularidad– entendiéndolo como un ser “complejo” capaz de integrarse activamente a la realidad sociocultural en la que se encuentra inmerso. Pensar y considerar a un sujeto complejo, implica saberlo sensible a las situaciones que lo constituyen, abierto a las transformaciones y, en particular, a las producciones intersubjetivas y a los vínculos significativos. El quehacer educativo, desde este lugar, habilita a los docentes a posicionarse, a investigar sobre las prácticas, desarrollando diversas formas de experimentación pedagógica, recurriendo al saber pedagógico como herramienta de transformación, considerando y construyendo la educación como antidestino (cf. Núñez, 1999) para avanzar hacia la posibilidad juntos.
La oportunidad, sin embargo, coloca al estudiante en una actitud pasiva, un sujeto que se deja hacer, que espera a que le den, que espera a que se le
otorgue una oportunidad, una posibilidad. Un sujeto que espera a que se le dé la oportunidad no es autónomo, no participa, no construye espacios cooperativos ni se emancipa. Por ende, la educación sería un beneficio al cual no todos podrían acceder. 

En el año 2017, la escuela se transformó en escuela APRENDER y esta denominación determinó que se le asignara un cargo de maestro comunitario
a la institución. Al tomar posesión de este inmenso desafío comenzaron los espacios de intercambio con la directora de la escuela y el colectivo docente, para construir el significado que el Programa Maestros Comunitarios debía tener en la comunidad escolar.
A partir de las preguntas que nos formulábamos, fue posible arribar a algunas certezas que son parte de nuestro hacer escuela y que tenían la oportunidad de traspasar distintos muros físicos, cognitivos, emocionales y sociales. Desde nuestra forma de hacer, sentir y pensar la comunidad escolar se plasmó la idea que es título de este artículo, pero además motor y centro de lo que se fue creando junto a niños, docentes, referentes barriales e institucionales, vecinos y familias: Al decir de Bordoli (2015:91), es necesario establecer el discurso que otorga sentido al trabajo
de los maestros comunitarios. Este discurso que se sustenta en la premisa “todos pueden aprender” porque este aprender es lo que nos hace humanos. El cambio en la forma debía habilitar otros escenarios, otros tiempos, otro modo de interacción que construyera la posibilidad de imaginar un proyecto de vida que nos acerque a la alegría, a las múltiples posibilidades. 

Material dirigido a maestras, maestros y docentes con interés en la Educación Artística, elaborado con el objetivo de promover el canto colectivo en el aula, invitar a la reflexión sobre su significado y compartir propuestas que ayuden a redescubrir el placer por cantar con las niñas y los niños.

En el presente artículo intentaremos dar respuestas a algunas de estas interrogantes: ¿Por qué cantar juntos? ¿Qué aprendemos cuando cantamos?
¿Qué vínculo existe entre nuestra voz y nuestra identidad? ¿El canto está presente en nuestras clases? ¿Yo canto? ¿Cómo lo hago? O, ¿por qué siento que no puedo cantar en clase? ¿Cómo volver a cantar? ¿Qué estrategias puedo utilizar para enseñar y cantar juntos en el aula?

¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.

El objetivo de este artículo es compartir una experiencia didáctica que resultó exitosa en cuanto a los aprendizajes logrados por los niños y la motivación que generó en ellos. Se trata de una secuencia de Lengua con eje en escritura, con una gran carga de lectura, que se llevó a cabo en el segundo ciclo de una escuela de tiempo completo de Tacuarembó. Esta práctica se realizó durante la Formación en Territorio de PAEPU (2018). Cabe agregar que para la redacción de este trabajo se contó con el apoyo de los maestros que llevaron a cabo la secuencia, quienes aportaron los recursos empleados durante sus clases (por ejemplo, papelógrafos) así como sus planificaciones y las producciones de los niños.
El marco teórico que sustenta la propuesta es el enfoque del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) (cf. Riestra, 2006:17) de la enseñanza
de la lengua y la consideración del género textual como una mega herramienta de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura (Dolz Mestre et al., 2013). 

Diseñar actividades para la enseñanza de la energía en el Nivel Inicial fue un enorme desafío.
El intercambio con otros maestros, el pensar que era posible y las pistas que se iban encontrando en diferentes materiales teóricos, didácticos y disciplinares, constituyeron los cimientos perfectos para el hacer.
Varias investigaciones han defendido la conveniencia de comenzar el trabajo con la energía desde etapas educativas básicas. Pero ¿cuáles eran las
ideas a construir?, ¿qué pretendíamos que los alumnos de Inicial aprendieran?

Como eje del trabajo se resolvió tomar los siguientes aspectos señalados por Liu y McKeough (apud Martínez y Rivadulla, 2015:18): 
«-Percepción de la energía como actividad o habilidad para “hacer cosas”. -Identificación de diferentes formas y fuentes de energía. -Conocimiento de procesos de transformación/ transferencia de la energía. -Reconocimiento de la degradación de la energía. -Toma de conciencia de su conservación.»

Lo propuesto por estos autores posibilitó comenzar a pensar. Era necesario adaptar ese modelo de energía al desarrollo cognitivo del alumnado. Esto
implicó nueva búsqueda teórica, análisis e intercambio de ideas para establecer itinerarios de progresión en la construcción del modelo de energía deseable para los alumnos de cuatro y cinco años. Se discutió si realmente se debería abordar la degradación y conservación de la energía, sin llegar a un acuerdo. En los hechos, no se hizo. Se logró esbozar la secuencia a realizar, aunque a priori se consideró que no era un orden a seguir.

Nota: este artículo forma parte de una ponencia presentada en el X Congreso Iberoamericano de Educación Científica “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate”, CIEDUC 2019. Montevideo, 25 al 28 de marzo de 2019.

Desde hace más de una década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro, fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para las autoridades del CEIP.
A la intranquilidad acerca de si las escuelas contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro. Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es alta, en cuatro años será esperable un significativo egreso docente, condición necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país se ha desafiado. La carrera docente por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos sociohistóricos estructuradores, tanto de conductas como de expectativas acerca de la profesión. 
Maestro no es solo una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes sociohistóricas que en oportunidades determinan
su labor. En este sentido podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su desempeño y que genera un puesto de trabajo
reconocido. El reconocimiento de dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad profesional.

Este artículo pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el
entendido de que este se visibiliza en el número de años de duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los estudiantes (los futuros maestros).

El rol del maestro director está vinculado, en general, a todas aquellas acciones que suceden en una institución educativa, ya sean didáctico-pedagógicas, administrativo- organizativas o relacionadas a todo lo socio-comunitario. Esto implica planificar, organizar, dirigir, ejecutar, supervisar y evaluar la labor educativa. Además de coordinar funciones, estimular el trabajo en equipo y armonizar las distintas opiniones que se encuentran en una institución, el maestro director debe ser parte activa de ese equipo, codo a codo, con la suficiente cercanía para saber y conocer lo que sus alumnos necesitan; repensar el rol y priorizar cada día lo importante y urgente.

Es así que he transitado por algunas experiencias que me han enriquecido personal y profesionalmente. En esta búsqueda de encuentros con todo lo que sucede dentro y fuera del aula, me enfoqué en “hacer espacio” a otras propuestas donde me acerqué a ese mano a mano con los niños y niñas que habitan la institución. Para ello me replanteé mi espacio, el de ellos, la tarea, el cómo, el cuándo, el para qué y con qué generar una propuesta más personalizada, vivenciada desde el encuentro. Esto me llevó a la realización de un taller de expresión plástica, al que concurrían los niños y niñas en forma semanal.

La modalidad fue variada, en pequeños grupos de cuatro a seis integrantes o en forma individual según el caso. El encuentro podía ser en la dirección, en un salón de clase, en el hall, en el comedor o en el patio de recreo, y así se compartieron distintas instancias de creación y de expresión. En ese “hacer” pudimos dibujar, pintar en la mesa, en el piso o en un soporte vertical, crear títeres de mano y varilla recreando historias y diálogos que surgían espontáneamente, jugar con la luz y la sombra, mezclar colores, realizar juegos de mesa y jugar con ellos (dominó, tatetí, tableros con recorridos y soportes para embocar calculando puntajes), incrustar elementos naturales del entorno en enduido, fotografiar los rostros e intervenirlos; explorar variados materiales y diversas técnicas, mientras conversábamos de lo que nos pasa, de lo que sentimos o de lo que asociamos
en ese momento. Esa instancia de escucha y de decir, de pensar, proyectar y hacer, ese momento con muchos, con poquitos o a solas, se volvió cada
vez más interesante. Un espacio para uno mismo, para descubrir que lo que se produce, se hace en el tiempo que lleve hacerlo, dedicándole un pienso aquí y ahora, pero se deja y se retoma la semana siguiente con nuevas ideas.

La lengua es un sistema con un alto nivel de complejidad, cuyos elementos se definen a partir de las relaciones (sintagmáticas y paradigmáticas) que se establecen entre ellos. Estos elementos constituyen diversos subsistemas dentro de ella: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La lengua es un
contínuum que imperceptiblemente está cambiando en todo momento para que persista su función básica: la eficaz comunicación entre los hablantes
que la comparten. 
Los maestros planificamos nuestras clases: buscamos, pensamos, estudiamos, hipotetizamos, leemos y documentamos. Creativamente seleccionamos
el texto a partir del cual se abordarán los contenidos programáticos sobre gramática. ¿Siempre a partir de un texto?