El concepto de transversalidad temática se introduce en la agenda educativa como eje de debates político-educativos dentro de las reformas educativas que llevaron adelante distintos países durante las décadas de los ochenta y los noventa del siglo XX. En el siglo XXI, el término “transversal” forma parte de una nueva concepción curricular que genera una ruptura epistemológica con la función social tradicional de la
institución educativa: el desarrollo de conductas neutras y generalizadas en los sujetos educandos, como base de una homogeneización social.
La transversalidad temática cobra un nuevo sentido curricular que trasciende el tomar un tema como referente organizador de un plan o programa educativo. Se presenta como la oportunidad dentro de las prácticas educativas de hacer visible la contextualización de los fenómenos sociales, políticos, culturales y económicos.
En este sentido tienen un carácter interdisciplinar y transdisciplinar con un enfoque globalizado e integral de la práctica educativa.
En la actualidad se ha desarrollado la formación permanente en la Educación Superior a nivel nacional.
La formación permanente comprende los cursos de educación permanente (capacitación, actualización y perfeccionamiento) y los posgrados (diplomas/ especializaciones, maestrías y doctorados). En cuanto a los cursos de educación permanente cabe señalar que en su propuesta curricular han superado el enfoque de los contenidos curriculares en las prácticas educativas, por ejemplo: la oferta de actualización y perfeccionamiento relativos a contenidos disciplinares o de formación para cargos superiores dentro del sistema educativo. La educación permanente se ha
transformado en un espacio de generación de conocimiento a través de la profesionalización, incluida la educación. Esto supone el desarrollo de comunidades profesionales vinculadas al ámbito de la educación con enfoque interdisciplinar y transdisciplinar, que conciben la relación sujeto-objeto desde una perspectiva situada, contextualizada e integral. Por lo tanto, toda construcción colectiva y participativa de conocimiento se gesta desde “el ser” y no desde “el deber ser”.
Desde el enfoque planteado, cabe señalar que dentro de las políticas públicas del Estado uruguayo está la transversalidad como componente articulador de proyectos y programas.

• Florit, H.:  Quehacer Educativo: 150 números haciendo historia. Primer redactor responsable de QUEHACER EDUCATIVO (Segunda época).
• Capurro, T.: «...somos lo que hacemos para cambiar lo que somos»  Segunda redactora responsable de QUEHACER EDUCATIVO (Segunda época).
• Xavier de Mello, M. A.; Rey, T.: Quehacer Educativo: Revista, Fondo Editorial y Centro de Formación Permanente. Editora y Codirectora.
• Albisu, L.: Equipo de Referentes.
• Rodrìguez Rava, B.: Equipo de Investigación en Enseñanza de la Matemática.
• Dibarboure, M.; Gesuele, C.; Ithurralde, S.: Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales.
• Figueredo, M. R.: Grupo de Reflexión sobre las prácticas de enseñanza.
• Di Biase, A.; Valverde, P.: Grupo de maestros adscriptores.

Introducción 

Desde sus comienzos en 1945, la Federación Uruguaya de Magisterio, hoy FUM-TEP luego de la incorporación de AFuPrim y de la conformación de un sindicato único a partir de la vuelta a la democracia, tiene entre sus cometidos trabajar en la protección de los derechos de los  trabajadores agremiados y específicamente: «Impulsar la formación científica del docente para mejorar la calidad de la Educación y jerarquizar la labor educativa».

En el marco de los derechos de los trabajadores de la educación y con el impulso democratizador de facilitar el acceso de compañeras y compañeros al conocimiento actualizado que contribuya a mejorar la Educación Pública, la revista QUEHACER EDUCATIVO de FUM-TEP ha desarrollado una fecunda labor a lo largo y ancho del país, desde sus comienzos en la década de los noventa.

En la misma línea que sostiene el propósito anterior, un grupo de docentes plantea en la revista incorporar una propuesta que continúe fortaleciendo el derecho al desarrollo profesional docente.

«El concepto de “desarrollo profesional”, de relativa reciente utilización, intenta agregar a la ya conocida concepción de “formación continua”, la idea de que la formación en una práctica no es un proceso en el cual sólo se recibe desde fuera una capacitación, sino que supone la implicación directa del que se forma. Además, que la formación se lleva a cabo a través de múltiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin (socialización de experiencias, trabajo en equipos, socialización en las escuelas, lecturas, estudios sistemáticos posteriores al grado, cursos, seminarios, jornadas, talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participación de ofertas socio-culturales del medio, entre otros), pero que la propia práctica es una fuente inagotable de nueva formación, fundamentalmente, si se logra un permanente ejercicio reflexivo sobre ella.» (Sanjurjo, 2009:38)

En este marco, la propuesta denominada Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO tiene como finalidad ofrecer un espacio de desarrollo profesional a partir del análisis y de la reflexión derivados de la práctica y de los saberes de las y los docentes para que, con el aporte de técnicos y expertos, avancen en el crecimiento profesional y en la construcción de conocimiento colectivo.

La propuesta está dirigida a docentes que se desempeñan en instituciones educativas públicas de la DGEIP, así como a estudiantes avanzados de la carrera de formación magisterial.

Se trata de un espacio dinámico, de vinculación horizontal, que permanentemente se retroalimenta y reconstruye a partir de los aportes de quienes participan. En el entendido de que «nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se  educan entre sí con la mediación del mundo» (Freire, 2005:75), de modo que el educador también aprende del educando y ambos aprenden del mundo, la comunicación es fundamental en este espacio para generar la reflexión y la construcción colectiva. 

«Promover docentes reflexivos significa también reconocer que la producción del conocimiento respecto a lo que constituye una  enseñanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo, sino también del análisis y la aceptación de la riqueza que encierran las buenas  prácticas de enseñanza.» (Anijovich et al., 2007:236)

Objetivos 

Los objetivos de la propuesta se orientan a:  

• Crear un espacio virtual que habilite la reflexión y la construcción de conocimiento colectivo en articulación con la propuesta de QUEHACER EDUCATIVO. 

• Fortalecer y sostener el trabajo que se ha construido en los años anteriores en el ámbito del desarrollo profesional de los docentes. 

En este sentido se promoverán: 

1. Instancias y ámbitos de intercambio y debate entre docentes.

2. Instancias de estudio y formación permanente.

3. La investigación y la elaboración teórica a partir de los intercambios y debates entre docentes.

4. La circulación de documentos de relevancia y materiales para la enseñanza y el aprendizaje.

El propósito principal de todas las acciones será el aprendizaje entre docentes a partir de sus prácticas, de modo que se promueva la dimensión ético-política de las prácticas de enseñanza, el desarrollo del sentido político de la educación como fenómeno de lo común, la reflexión para su mejora, la documentación y la producción de conocimiento.

Plan de acción 

En 2021 se proyecta realizar la presentación de la propuesta y concretar dos actividades orientadas a iniciar el diálogo con los docentes.

En 2022 se utilizará la plataforma digital como espacio de intercambio, y en ella se albergarán: 

• Un repositorio con documentos pdf (por ejemplo, los Cuadernos para hacer Matemática y los Cuadernos para leer y escribir) y videos como los que se realizan para los concursos de maestros.

• Un espacio para compartir experiencias, en el que los colectivos puedan subir proyectos,  actividades, estudios, etcétera.

• Un espacio de foro que habilite la discusión y el debate sobre temáticas particulares, algún artículo de la revista o materiales publicados en los otros espacios.

• Un espacio de estudio e investigación en coordinación con los grupos ya existentes en la órbita de la revista.

• Un espacio de ateneo donde se estudie, comparta, debata, discuta sobre temáticas puntuales a modo de “caso clínico”. 

Estos espacios estarán orientados a habilitar la reflexión y la construcción de conocimiento en la educación de todas las áreas.

Cronograma tentativo 

• Presentación de la propuesta: miércoles 29 de setiembre de 2021.

• Primera jornada de reflexión: fecha a confirmar en octubre-noviembre de 2021.

Actividad de lanzamiento

Objetivos 

• Presentar la propuesta Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO.

• Presentar el equipo responsable de la propuesta.

Desarrollo

• Presentación general a cargo de un representante de la revista.

• Presentación del equipo responsable.

• Breve conceptualización de la propuesta como:

• Espacio de reflexión, análisis y socialización de experiencias en torno a “cómo se enseña a...”.

• Complemento y ampliación de la propuesta de la revista.

• Oportunidad para profundizar, ampliar y construir conocimiento a partir de:

• el aporte y el intercambio con colegas que han transitado diversidad de trayectos en “la enseñanza de...”;

• el aporte de bibliografía y videos relacionados con el tema;

• la coordinación con artículos publicados en la revista.

Metodología de trabajo

• Indagación respecto a los intereses que manifiestan los docentes.

• Selección de las temáticas más representativas para ser abordadas en los grupos que se conformen.

• Presentaciones abiertas.

• Trabajo en grupos:

• Encuentros a definir por los grupos que se conformen.

• Registro de oportunidades y obstáculos que se observan en “la enseñanza de...”.

ANIJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; MORA, Silvia; SABELLI, María José (2007): “Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA” en Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho, Año 5, Nº 9, pp. 235-249. En línea: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3742419

FREIRE, Paulo (2005): Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.

Cada uno de los conceptos que se plantean, será abordado en los diferentes artículos que forman parte del Proyecto de Formación Docente para el año 2018.

• “Expansión urbana frente a barrios marginales. Retratos sociales”

• “Etiquetaje, estigmatización. ¿Marcas de una sociedad escasamente inclusiva? El abordaje de la desviación desde la microsociología”

• “El sentido político de la educación desde el desarrollo humano”

• “La transversalidad temática irrumpe como eje de la formación permanente”

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Desde el principio, una vez en democracia, la revista QUEHACER EDUCATIVO ha tenido la posición de hacer énfasis en la enseñanza de la lengua, en la búsqueda de prácticas liberadoras que hicieran posible que los niños aprendieran en las aulas.

Al asumir la escuela su función de formar lectores y escritores (productores de texto); adherimos a Castedo, Kaufman, Lerner, Molinari, Nemirovsky, Perelman, Tolchinsky, Torres, quienes proponen un giro en la Didáctica de la lengua materna, donde las prácticas sociales de lectura y escritura definen un nuevo objeto, la lengua en uso, “el lenguaje y su enseñanza”.

Al asumir la escuela su función de formar lectores y escritores (productores de textos), los usos de la lengua se vuelven centrales en la enseñanza escolar. Se propone la reflexión en acto, una reflexión explícita sobre los modos de decir donde la gramática es motivo de enseñanza “para decir” o para entender “cómo dice”. El uso de la lengua en prácticas sociales da poder al sujeto que aprende.

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de  Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Reunirse para problematizar representaciones y prácticas naturalizadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en el contexto de la Educación Primaria es un asunto para destacar. Y lo digo por varias razones fundamentales. La primera, porque diseñar la enseñanza lingüística del país no consiste en un conjunto de decisiones políticas ocasionales. 
Lo que se decide organizar como un cuerpo sistemático de contenidos para formar y educar lingüísticamente a las nuevas generaciones que asisten al sistema educativo no concierne solo a la lengua, sino también al lenguaje. Aquí instalo entonces la primera precisión. Formamos personas haciendo tomar conciencia de las estructuras y funciones de la lengua y, al mismo tiempo, de los usos del lenguaje, diversos por su naturaleza y mejorados,
se supone, por efecto del trabajo escolar. La segunda cuestión tiene que ver con mi intención de aprovechar este espacio para desnaturalizar nociones ingenuas que transitan impunemente por el sistema de Educación Primaria y que se cristalizan en prácticas improductivas
para el desarrollo de las personas (o sea, los alumnos y sus maestros) en cuanto sujetos de lenguaje y sujetos de cultura. La tercera idea permite vincular la urgencia que reviste la organización de la enseñanza lingüística en dos espacios diferentes, pero concurrentes al fin: la escuela primaria y la formación de los futuros maestros uruguayos.

Estas tres cuestiones son, a mi juicio, constitutivas de un tema de política educativa y política lingüística, que reclama urgente atención cuidadosa.

Hace siete años, en el Congreso de Educación Rural "Maestro Jesualdo Sosa", celebrado en Piriápolis por iniciativa y organización de la FUM-TEP, la posición del magisterio rural se hizo sentir de manera contundente. La propia idea de organizar un Congreso en el mismo lugar en el que, 56 años antes se desarrollara el emblemático Congreso de 1949, que sentara las bases de la pedagogía rural uruguaya, ya constituía una fuerte señal política de resistencia. En el 2005 se estaba cumpliendo una década del quiebre que supusieron, para la Educación Rural, las políticas educativas asociadas con la administración de Germán Rama al frente del CODICEN, y que durante todo ese tiempo se habían materializado en un proceso descendente en cuanto a sus propuestas específicas (Pereira y Santos, 2006). La reacción de los maestros ya se había comenzado a dar formalmente en los Encuentros Nacionales de Maestros Rurales de 2003 y 2005, en el marco de las Asambleas Técnico Docentes; pero sería en el Congreso de octubre de aquel año donde esta posición alcanzaría su más alta trascendencia formal. El proceso descendente había desmantelado el Departamento de Educación Rural y todas sus acciones técnicas destinadas a los maestros rurales. Habían desaparecido las Unidades Escolares Rurales, ya no funcionaban las Unidades Móviles y ya no había ofertas de cursos de formación permanente para maestros rurales con el desmantelamiento del Centro "Agustín Ferreiro", institución encargada de tal cometido. Ya no se editaban publicaciones para los maestros y las escuelas rurales; la carga horaria de teoría y práctica vinculada a la Educación Rural en la formación docente fue paulatinamente cada vez menor y la tendencia oficial propiciaba el cierre de escuelas rurales pequeñas.

Los términos de la relación marcaron una reafirmación de los fundamentos, el concepto y los fines de la escuela rural plasmados en el Programa de Escuelas Rurales de 1949; pero también la necesidad de reformular sus contenidos. Sin embargo, más allá del debate por la estructura curricular, la posición del Congreso pasaba por la defensa de la pedagogía rural históricamente construida, como forma de enfrentar y resistir el embate adverso de las administraciones de Germán Rama y Javier Bonilla. De la misma forma que la generación de maestros que había impulsado el movimiento a favor de la escuela rural resistió las reacciones conservadoras de comienzos de los sesenta, con la puesta en marcha del Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER), las manifestaciones de los maestros rurales en los primeros años dle nuevo siglo se canalizaron por fuera del sistema formal.