A partir de la secuencia que desarrollaremos a continuación se pretende sistematizar y ampliar el campo de los conocimientos que tienen los niños
para calcular.  Entendemos que el cálculo mental se caracteriza por la presencia de una diversidad de técnicas que se adaptan a los números en juego, los conocimientos del sujeto que las despliega o las preferencias al momento de optar por uno u otro cálculo.
A la hora de pensar en el cálculo mental nos remitimos, por un lado, a aquellos cálculos que son memorizados, es decir que forman parte del r repertorio de cálculo y que puede recurrirse a ellos en cualquier momento; por otro lado, los cálculos que son pensados, es decir, aquellos que responden a situaciones en las que es necesario desplegar diferentes caminos para llegar a la resolución. Es así que el trabajo didáctico sobre este tipo de cálculo debe ser nutrido a través de múltiples situaciones, que permitan ampliar ese entramado que sostiene las estrategias que llevan adelante los niños una vez que se encuentran ante un problema.
Al estar estrechamente vinculado con los significados de las operaciones, si se lo presenta aislado es imposible que el alumno pueda establecer los
vínculos pertinentes y tomar las decisiones necesarias Secuencia en operaciones: cálculo mental para ejecutarlo. En este sentido, el tipo de números y
el orden de magnitud de los mismos son importantes variables didácticas a tener en cuenta a la hora de trabajar en cálculo, ya que su modificación puede generar cambios en los procedimientos de resolución que los niños puedan desarrollar. Así, definir una variable en uno u otro sentido genera, como consecuencia, cambios en los conocimientos que se requiere poner en marcha para la resolución del problema planteado. Por tanto, es posible hacer que los conocimientos que son eficaces para los alumnos dejen de serlo, y se sientan en la necesidad de apropiarse de nuevas estrategias.
El procedimiento de cálculo también se rige por propiedades ligadas a las reglas del sistema posicional, decimal y a las propiedades de la operación
en sí.

Entendemos que, tal vez, la secuencia de enseñanza de un contenido escolar podría ser el puente entre lo que se les pretende enseñar a los estudiantes magisteriales y el quehacer en el aula. La importancia radica en que los estudiantes comprendan «los contenidos de los ejes de la formación».

En esta oportunidad presentamos el trabajo de una secuencia sobre mitos griegos para alumnos de sexto grado, que se llevó adelante en la  modalidad mixta de virtualidad y presencialidad. Comenzamos en plena pandemia por lo que, para adentrarnos en el tema, las actividades fueron mayoritariamente de lectura y de búsqueda de información. Al retomar la presencialidad, se recuperó todo lo trabajado en la virtualidad y se planteó la propuesta de escritura y la intervención en ella.
La mitología griega nos permite abordar un tema que nos posibilita comprender y explicar muchos aspectos de nuestra cultura, tanto de la propia lengua como de nuestra herencia de dichos y, por ello, de muchos sentidos cotidianos. Es un tema muy amplio que permite el planteo de diversas actividades, por lo que se hace necesario un recorte claro de la temática en la que vamos a enfocarnos y de la propuesta de escritura que pretendemos plantear con esta secuencia.
Algunas ideas para trabajar en clase con los mitos griegos pueden comprender desde enfocarse en los seres inmortales, los dioses y sus guerras por
el poder del Olimpo, o en sus héroes mortales y las aventuras que de ellos se relatan, hasta la relación entre ellos y las diferentes consecuencias.
En esta ocasión se presentaron textos sobre algunos monstruos de esta mitología, esos seres que se presentan de modo maligno y que interpelan las
ideas con las que los alumnos pueden llegar a clase debido, generalmente, a películas con un enfoque muchas veces más infantilizado del personaje.

A modo de introducción, consideramos importante destacar ciertas características que definen la concepción de ciudadanía. El concepto es multidimensional y su variación de significados depende del contexto sociohistórico y de las relaciones de poder que se gestan en la sociedad. En este sentido, la construcción de ciudadanía se encuentra ligada a la evolución de los derechos civiles, políticos y sociales.
Este trabajo pretende realizar un recorrido por las distintas acepciones del concepto y propone algunas estrategias para facilitar su abordaje en la escuela.

El trabajo por proyectos sitúa a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje gracias a un plan motivador en el que entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración. La idea de este trabajo surge ante la necesidad de buscar alternativas pedagógico-didácticas para
el abordaje del conocimiento de nuestro país y las dinámicas socioeconómicas que aquí se desarrollan, en el entendido de que las actividades humanas
tienen una multiplicidad de dimensiones que tornan más complejo el estudio de la realidad social.
El objetivo de esta propuesta es promover el conocimiento de los aspectos naturales, culturales y socioeconómicos de nuestro país, que permiten el
desarrollo de la actividad turística.

El marco de la pandemia ha puesto de manifiesto la necesidad de ayudar a nuestros estudiantes a aprender de forma autónoma, a transferir sus conocimientos a contextos nuevos y a construir aprendizajes que les permitan adaptarse a las necesidades de los tiempos de emergencia. Asimismo, hemos podido confirmar que las estrategias que les permiten desempeñarse con mayor autonomía a la hora de aprender no surgen en forma espontánea, sino que requieren de un proceso de enseñanza explícita y premeditada con tal fin. En este contexto nos proponemos presentar el concepto de autorregulación, estrechamente vinculado a la posibilidad de desenvolverse con autonomía en contextos educativos. A las características salientes del concepto, les sumaremos algunas experiencias que hemos ido recogiendo a partir de la investigación y de nuestro trabajo en el aula. Con estos apuntes esperamos alimentar la reflexión sobre nuestras propias prácticas y ofrecer algunas herramientas que la investigación en autorregulación del aprendizaje puede aportarnos

El artículo presenta el análisis de una actividad compartida entre el alumnado que egresa de una escuela especial y de una escuela común. Esta actividad forma parte del proyecto “Continuidad educativa: nuestra construcción del egreso”, que busca facilitar la inserción del alumnado de ambas instituciones en la Educación Media.

A partir de la pregunta formulada por el programa Biblioteca Solidaria sobre cómo se vive la lectura en casa durante la situación emergente de la COVID-19, se les realiza una invitación a los padres de la escuela para que compartan imágenes de algunos momentos en torno al libro u otros materiales escritos.

Esta iniciativa supone llevar a la práctica el concepto de «escena de lectura en tanto el acto en el que se realiza/materializa la lectura como
práctica social de comunicación» (Cucuzza y Pineau, 2001).

En este sentido, “Escenas de Lectura en Casa” busca, en primer lugar, visibilizar prácticas de lectura dentro del hogar, con toda la implicancia sociocultural y afectiva que esto genera en los miembros de la familia. En segundo lugar, obtener documentos que promuevan la reflexión en torno a cómo y qué leen nuestras familias, para poder iniciar un intercambio que nos permita conocer más sobre las prácticas letradas que acontecen y, en función de ese conocimiento, poder planificar acciones más efectivas.

Las destrezas matemáticas básicas, principalmente las aritméticas, necesitan práctica. Pero en el ámbito escolar no hay una única manera de llevar
a cabo esta práctica. Podemos identificar diferentes tipos, analizando las tareas encomendadas al alumnado. Entre ellas destacaremos la práctica
productiva, un tipo de tareas ricas donde la práctica de una destreza se ambienta en la resolución de un problema.

La pandemia de COVID-19 nos obligó a los docentes a enfrentarnos a una nueva realidad: continuar enseñando sin la presencialidad propia de nuestra escuela. Abruptamente debimos adaptarnos a una situación que eliminaba cuestiones instauradas como inherentes al acto de enseñar: el
intercambio, la interacción, un formato de gestión de clase, la toma de decisiones en el momento, la intervención diferenciada frente a la acción de
cada alumno.

Ante esta ruptura de la presencialidad, la mayoría de los docentes buscó formas de entrar en contacto con sus “nuevos” alumnos 1. En un primer
momento, los maestros se enfrentaron a diversas realidades y algunas colmadas de dificultades tecnológicas, unas propias del docente y otras de las
familias de los alumnos. Fue necesario explorar las distintas posibilidades, los diferentes medios de los que se disponía, la disposición horaria propia y de las familias, etc., para llegar luego a algunos acuerdos con alumnos, que en principio pudieron haber sido a título personal y luego institucional.

Todo esto también mostró diversas realidades: desde situaciones en las que los alumnos debían conectarse diariamente a una plataforma o a una
aplicación de videollamadas, hasta otras en las que el contacto era una vez a la semana a través de los medios mencionados o de otros.

Esto se sostuvo durante parte del mes de marzo, abril, mayo y junio en algunos casos, dado que fue el 29 de junio cuando se completó el regreso presencial a las aulas. Regreso que ha tenido características diferentes, ya que por razones sanitarias se han debido tomar medidas que plantean nuevos escenarios: se trabaja con la mitad de la cantidad de alumnos por grupo (en algunos casos, un tercio), los niños concurren distinta cantidad de días de acuerdo a las posibilidades edilicias de cada institución educativa, en algunas situaciones se ha modificado la carga horaria presencial y se alterna la presencialidad con la virtualidad.