Este artículo, enmarcado en reflexiones teóricas y análisis de las prácticas, desarrolla una de las actividades de la secuencia sobre el Sistema Solar.
Se presenta el recorrido realizado, y se profundiza en las intervenciones docentes relacionadas con la escritura para la construcción del conocimiento astronómico. Se centra en la importancia de la escritura en ciencias, como generadora de un significado más complejo en aquellas ideas que fuimos trabajando.

A los docentes nos gusta y nos interesa incursionar en las nuevas tecnologías, buscando la posibilidad de crear una instancia potente de aprendizaje que utilice la tecnología como un incentivo al trabajo en el aula.
Comenzamos nuestro trabajo, cuestionándonos: ¿qué interés presentan los niños en la tecnología? ¿Cuáles son las páginas web más consultadas por ellos? ¿Cómo podemos generar aprendizajes significativos a partir de ese interés? ¿Cómo utilizar la tecnología al servicio de la lengua?
El resultado de este diagnóstico inicial arrojó que los alumnos presentan un particular gusto por la búsqueda de diversos contenidos en el sitio web “YouTube”, teniendo como referentes a los denominados youtubers, personas que se dedican a la publicación de contenidos para su libre divulgación en Internet.

En la búsqueda de recursos que pudieran servir para la enseñanza, encontramos a una comunidad abierta de jóvenes lectores denominados
“Booktubers”, los cuales se dedican a la promoción de prácticas lectoras a través de la recensión de libros leídos, subiendo sus publicaciones
en forma de videos al sitio web “YouTube”. 
Esta nos pareció una iniciativa muy buena para motivar a nuestros alumnos a leer, a escribir recensiones y a producir materiales audiovisuales
oralizando sus producciones para compartirlas en la Red a través del canal de “YouTube” de la clase, participando así de la comunidad abierta de booktubers.

En la clase de cinco años de una escuela de Tiempo Completo se planificó una unidad didáctica para trabajar los cuentos tradicionales, y las diferentes versiones que manejan las películas dramatizadas por actores y editadas en la actualidad.
La propuesta consta de tres grupos de actividades que son centrales para llevar adelante el proyecto.
En primer lugar, visionado de las películas en dibujitos de los cuentos tradicionales:
• La Cenicienta
• Blancanieves y los siete enanitos
• La Bella Durmiente.
En segundo lugar, el visionado de películas con actores:
• Cenicienta
• Espejito... espejito...
• Maléfica.
En tercer lugar, la construcción de papelógrafos que se realizaron para marcar las similitudes y diferencias de las historias.

A la hora de enseñar a escribir, la consigna ocupa también un lugar relevante. De acuerdo con Camelo González (2010), tenemos que pensar las
consignas «como enunciados orientadores de los procesos de escritura en el aula».
«Para abordar el análisis de las consignas orientadas a la producción del texto escrito (...) es pertinente establecer la relación existente entre el enunciado formulado y la manera como éste se estructura, con el fin de analizar el tipo de orientación que se proporciona al estudiante para la realización de la tarea y establecer cuáles son los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos implicados en la instrucción.» (ibid., p. 59)
El estudio de las consignas permite realizar una doble mirada: por un lado, las concepciones del docente acerca de lo que implica escribir; y por
otro lado, la interpretación que realiza el alumno de la consigna. Nos adherimos a la concepción de escritura como proceso, y enseñamos que el niño
revise lo que escribe y si su escrito se adecua al destinatario, pero no hacemos lo mismo al momento de redactar la consigna.

Desde este enfoque pretendemos convocar a pensar sobre un tema que hace a la responsabilidad que los docentes tenemos en la enseñanza de
la escritura. La delimitación de la reflexión implica tener en cuenta que la información que ha de proporcionar la consigna de escritura tiene directa relación con las decisiones que tomará el que escribe.
«...la comprensión de consignas es una “capacidad metodológica” a ser aprendida por el alumno » (Zakhartchouk, 1999 apud Riestra, 2008:56).
A su vez tiene que ser comprendida por el docente como orientador de los procesos en el aula. Por lo tanto, se considera a la comprensión de consignas como «“la operación intelectual en la que se descompone una tarea”» (idem). Por otra parte, atribuye a las consignas como textos de instrucción, las finalidades de verificación sobre la comprensión, retención y asimilación por parte del alumno, a la vez que de evaluación de conocimientos y de saber hacer.
El planteamiento de la consigna debe contener una serie de aspectos que permitan guiar la producción escrita del estudiante y que a la vez puedan dar cuenta de su aprendizaje.

Se propone la elaboración de una revista escolar que explique cómo funciona nuestra escuela. Los alumnos de quinto y sexto grado cumplirán con el doble objetivo de compilar y editar la información, y de producir las explicaciones de cada sección.
Cada clase aportará materiales que serán incluidos como paratextos. Estos son variados y dependen del plan de desarrollo de la escritura, trazado para el ciclo escolar.
Se menciona como relevante el hecho de que la escritura está siendo trabajada en el ámbito institucional desde hace dos años, de forma coordinada y secuenciada en todo el ciclo escolar. Se ha hecho un seguimiento y registro de los tipos de texto que cada grupo domina y/o tiene en proceso, de manera de contribuir a su frecuentación, avance y enseñanza en grados posteriores.

¿Cuál es la intervención docente cuando se solicita a los alumnos una tarea escrita?; ¿se está enseñando a escribir?; ¿qué parte de la orden escrita apunta a la tarea solicitada, al producto de escritura?; ¿hay algún otro aspecto en la orden escrita, que apunte a la organización de los alumnos o a los procesos que se desea activar para que se cumplan al tratar de resolver la tarea? Para generar el aprendizaje en sus aulas, los docentes proponen diferentes formas de trabajo a través de consignas, que han sido analizadas en diversas investigaciones.

Podríamos decir que desde el planteo de la consigna, el docente orientado en la enseñanza de la lengua ya está creando, habilitando o dando pistas para indicar hacia dónde se orientará el espacio de metarreflexión sobre la lengua escrita, sobre el acto de escribir.
En este espacio, el docente habilita la construcción y el reconocimiento de las estrategias empleadas para resolver la tarea, para escribir, así
como la identificación de características de la lengua que usamos intuitivamente.
Ocupa un lugar importante, el reconocimiento de los elementos implicados en la situación de enunciación y recreados en la consigna, que permite al alumno darle mayor significatividad a la actividad que se le propuso. Esto implica necesariamente pensar las consignas no en forma aislada, sino como parte de un dispositivo para enseñar lengua, es decir, como parte de una secuencia didáctica o de un proyecto.

Si de enseñar a escribir hablamos, ese proyecto o esa secuencia se planificarán desde las dificultades concretas del grupo con relación a la escritura. Por eso es necesario dejar de depositar la dificultad en la comprensión de las consignas, y posicionarnos desde el rol de enseñante en la eficacia de los enunciados que conforman la consigna pensada desde los diferentes aspectos analizados, con el objetivo de ir creando autonomía en el alumno.

Esta actividad se realiza en un tercer nivel. Se trabaja con la lectura de un fragmento de la novela Drácula, escrita por Bram Stoker, y
a partir de esa lectura se coloca a los niños en situación de escritores.
La propuesta busca trabajar con la reflexión de la palabra dentro del texto. Es una palabra que junto a otras conforman ese texto, una palabra
que en relación con otras dice lo que queremos decir. 
Partimos de lo que sabe el alumno como usuario de la lengua. Un alumno que utiliza un léxico y que con él se comunica. Usar la palabra y reflexionar sobre las reglas gramaticales aceptadas y no aceptadas de la lengua permiten avanzar en su buen uso y entender el porqué de su pertinencia o no en un contexto determinado.
A partir del trabajo con el léxico en los textos, nuestros alumnos conocen y aprenden de diferentes temas.

Este trabajo tiene el propósito de reconocer la importancia de trabajar con la palabra, pues es la unidad que permite construir e interpretar todo texto que llevamos a la clase. Pero «es necesario considerar no solo que las palabras no se dan aisladas, sino que se van integrando en unidades cada vez mayores [...]. Dentro de todas estas unidades, cada palabra interactúa con otras y se resignifica en función de los diferentes contextos que la encuadran». (Giammatteo, 2013:9).

Ingresar al texto desde la palabra es una condición necesaria para dar sentido a toda la clase de lengua.

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura –en otros términos, la alfabetización de los niños– han sido históricamente una preocupación escolar.
En el 4° Coloquio Político-Técnico llevado adelante por el ceip en febrero de este año, en su ponencia sobre enseñar y aprender a leer y a escribir, el referente educativo Sergio España priorizó y definió a la alfabetización como un desafío político, técnico y pedagógico. Esta mirada acerca de la temática nos involucra y responsabiliza de la puesta en marcha de dispositivos más eficaces aún para el logro de una educación de calidad, nos invita a pensar y pensar-nos como docentes a partir de algunas
interrogantes: ¿Qué es alfabetizar? ¿Qué alfabetización demanda la sociedad actual?
No hay respuestas únicas y no es el propósito en este artículo abordarlas, sino tomarlas como punto de partida para su análisis en la enseñanza del Área del Conocimiento Social.

Proyecto de escritura, realizado en grupo de sexto grado de una escuela pública de Tiempo Completo de Tacuarembó. El mismo partió del interés de los
niños. Ellos se dieron cuenta de que muchos de los libros de la biblioteca escolar no tenían la recensión en la contratapa; y de que para elegir el libro no contaban con ese recurso escrito, que tienen los lectores de cualquier obra en el mundo de los libros. ¿Qué podían hacer?, ¿cómo recomendar algunos de los libros que les habían gustado para que otros niños se decidieran por ellos en la oferta de la biblioteca?
El Proyecto que se presenta en el marco del Área del Conocimiento de Lenguas se llama ceibal sexto grado leescribe. En él, la recensión de obras literarias de la Biblioteca Digital de Plan Ceibal fue el motivo de la producción de argumentos escritos para invitar a leer. 

La producción de infografías siempre se realiza desde uno o varios textos anteriores. Este proceso se denomina intertextualidad, y se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y autosuficiente.
En este género textual se presentan informaciones a través de visualizaciones que integran imágenes, palabras y gráficos. Hay una complementación entre los lenguajes verbal y visual.
La capacidad de reunir muchas informaciones en poco espacio convierte a las infografías en un recurso atractivo en el campo de la educación. 
Abio (2014) plantea que cualquier información presentada en forma de diagrama, o sea, por medio de dibujos en los cuales se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema, es una infografía.
La infografía se puede elaborar en papel o en formato digital, se constituye así en un texto multimodal donde se combinan imagen y texto.

Consideramos que producir infografías, por más complejas que resulten, no debe ser un fin en sí mismo, sino un recurso que permita realizar procesos recursivos como leer, analizar, descartar, validar, relacionar textos, datos, fotos, números, en los que los niños puedan sistematizar lo aprendido sobre el tema y, sobre
todo, puedan tomar decisiones sobre qué y cómo escribir lo que aprendieron. En este proyecto, las docentes proponen escribir con lápiz, en teclado, por sí mismos (en grupos y en parejas) y también a través del docente, generando las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se conviertan en practicantes de la cultura escrita (cf. Lerner, 2001) transitando por las decisiones que toman quienes actúan en el mundo letrado.