Este artículo parte de la experiencia compartida con una maestra de sexto grado de una escuela de tiempo completo en el departamento de Rocha, durante un trimestre de la Formación en Territorio de PAEPU, cuyo propósito era la planificación y puesta en práctica de una secuencia de lectura y de escritura, trabajando una obra literaria desde el género.
La maestra seleccionó un cuento clásico, El flautista de Hamelín, de los Hermanos Grimm. Fue necesario tener en cuenta varios aspectos: 

► ¿Por qué era pertinente trabajar ese género? 

► ¿Qué elementos debía conocer el alumno para adentrarnos en su estudio?

► De acuerdo con la riqueza del texto, ¿qué contenidos se iban a seleccionar para enseñar? Para eso se debía hacer un recorte del cuento.

► Después de hacer el recorte había que enfocarse en los aspectos estilísticos (modo de decir del género), lingüísticos (léxico y construcciones sintácticas) y enunciativos (lugar desde donde se enuncia el texto).

► Luego fue necesario pensar qué se quería que el alumno escribiera. Para ello se debían pensar consignas adecuadas para guiar el proceso. 

► Finalmente se determinó qué se iba a mirar en esas escrituras y qué hacer con ellas.

El objetivo de este artículo es compartir una experiencia didáctica que resultó exitosa en cuanto a los aprendizajes logrados por los niños y la motivación que generó en ellos. Se trata de una secuencia de Lengua con eje en escritura, con una gran carga de lectura, que se llevó a cabo en el segundo ciclo de una escuela de tiempo completo de Tacuarembó. Esta práctica se realizó durante la Formación en Territorio de PAEPU (2018). Cabe agregar que para la redacción de este trabajo se contó con el apoyo de los maestros que llevaron a cabo la secuencia, quienes aportaron los recursos empleados durante sus clases (por ejemplo, papelógrafos) así como sus planificaciones y las producciones de los niños.
El marco teórico que sustenta la propuesta es el enfoque del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) (cf. Riestra, 2006:17) de la enseñanza
de la lengua y la consideración del género textual como una mega herramienta de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura (Dolz Mestre et al., 2013). 

¿Qué significa proponerse trabajar desde el género?
El punto de partida es la dimensión discursiva del texto, su interpretación es fundamental para poder conocer las características de dicho género. Para
eso se enseña «desde el hacer textual (...), no puede enseñarse desde la descripción de las formas...» (Riestra, 2014b:33).
En este caso es necesario leer muchos modelos de novelas de misterio y suspenso. En cada modelo vamos descubriendo las estructuras lingüísticas propias, aquellas que de ese cuento o de esa novela hacen un relato prototípico. ¿Qué diferencia esta narración de una leyenda o de un cuento de ciencia ficción? Estas evidencias se les muestran a los alumnos, las ven funcionar en el texto, experimentan con el lenguaje al escribir sus propios textos de suspenso y misterio.

En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, como uno de los contenidos del Área del Conocimiento de Lenguas para tercer grado –específicamente en Lectura– figura el siguiente: “La progresión tema-rema”. Se trata de un contenido vinculado a la capacidad de representar que tiene la lengua y a las llamadas funciones informativas (que difieren de las sintácticas tales como sujeto, objeto directo e indirecto entre otras, y de las funciones semánticas como la de agente, instrumento, beneficiario, etc., que tradicionalmente conocemos). 

Este contenido, al igual que todos los que propone el programa en relación al funcionamiento de la lengua y el discurso, se enseña con el objetivo de mejorar la comprensión y la producción de textos de los alumnos. Si bien aparece como un contenido de lectura se aplica a la escritura, ya que su comprensión favorece la producción de textos explicativos que deben ser pensados, construidos y organizados en función de informar y de lo que el destinatario necesita saber.
Si bien reconocer la progresión temática de un texto no es un proceso que deba realizarse exclusivamente en textos explicativos (también
se puede reconocer en textos narrativos, por ejemplo), es en estos donde hallamos mayores argumentos para realizarla. Se trata de textos en
los que predomina la representación de seres, cosas, estados y procesos (esto es, la función representativa del lenguaje) y que, dada su variedad y complejidad, le generan al niño mayor dificultad para comprenderlos.
Durante nuestras intervenciones en lectura es frecuente que orientemos a los niños hacia el reconocimiento de los recursos que empleó el
autor para darle cohesión a su texto, para realizar ese entramado de ideas que le dan la unidad que lo caracteriza, y les hacemos ver que estos
recursos también funcionan como guías, como pistas para favorecer la comprensión y que, como lectores, deben considerarlos.
El reconocer la progresión del tema que ha realizado el autor es también importante para comprender la organización que le ha dado a las
ideas, cuál es el tema principal y cómo avanza durante el desarrollo del texto. La progresión temática se realiza a través de recursos cohesivos,
tanto léxicos como gramaticales, de ahí que ambos contenidos estén muy relacionados.

El proyecto “Caminando entre los cuentos”, se realiza con dos grupos de tercer grado mediante la modalidad de taller, de acuerdo a las orientaciones brindadas por las formadoras del Curso II de Lengua para Escuelas de Tiempo Completo.

Se parte de la idea de que escribir es una actividad muy compleja, que implica producir un hecho enunciativo y una comunicación a un interlocutor que no está presente; y ante los resultados de evaluaciones tanto nacionales como departamentales e institucionales que dan cuenta de que la escritura continúa siendo “un debe” en el quehacer de la educación, los docentes acuerdan enfatizar en este aspecto durante el ciclo lectivo 2013.

Se seleccionan los textos narrativos debido a su cercanía a los niños, y su poder formador y funcional de lo imaginario.

Se optó por la modalidad de trabajo en talleres, ya que promueve la participación de todos los involucrados, fomenta el aprendizaje social, propicia una enseñanza activa, favorece el intercambio y posibilita el andamiaje del conocimiento.

En este artículo, se relata una intervención realizada en segundo año, de una escuela de San José, en el área del conocimiento de la Lengua.
Se aborda la secuencia narrativa, a través de la lectura de un cuento en capítulos, en donde se les solicita a los chicos realizar anticipaciones, inferencias, verificaciones y correcciones de posibles interpretaciones que no coincidan con las ideas del autor.
Se integran los procesos vinculados al discurso escrito, es decir, la comprensión de la lectura y la producción textual, en el entendido que la lectura y la escritura son procesos distintos pero complementarios. Se realiza una descripción de cómo se realizó el análisis de una producción escrita, haciendo una reflexión metalingüística.

En este artículo, se relata una intervención realizada en segundo año, de una escuela de San José, en el área del conocimiento de la Lengua.
Se aborda la secuencia narrativa, a través de la lectura de un cuento en capítulos, en donde se les solicita a los chicos realizar anticipaciones, inferencias, verificaciones y correcciones de posibles interpretaciones que no coincidan con las ideas del autor.
Se integran los procesos vinculados al discurso escrito, es decir, la comprensión de la lectura y la producción textual, en el entendido que la lectura y la escritura son procesos distintos pero complementarios. Se realiza una descripción de cómo se realizó el análisis de una producción escrita, haciendo una reflexión metalingüística.