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El artículo aborda el tema “ponencia” en el marco de los trabajos de divulgación. Se la define como una dinámica comunicativa, en la cual el ponente realiza la presentación oral de una producción escrita, en diferentes eventos académicos: congresos, jornadas, seminarios, simposios, encuentros de investigadores. Se trata de una presentación breve y clara, en la que se pretende exponer tanto un artículo de carácter científico, como un ensayo, un relato experiencial o un trabajo de estilo monográfico. En tanto que texto de oralidad secundaria es importante que tenga una estructura determinada, lo que le otorga seriedad y consideración en el ámbito académico.

Publicado en Revista 139

Cuando comenzamos a contar una historia, ubicamos generalmente a los protagonistas en un escenario. En este relato, las escenas se desarrollan
en una clase de cinco años de una escuela A.PR.EN.D.E.R., y los niños son sus personajes principales. Los otros actores, a los que denominamos tutores o acompañantes, son los niños de clases superiores dispuestos a enseñar a los “más chiquitos” de su escuela.
Esta experiencia surge por el interés que demostraron mis alumnos en el uso de las XO. La mayoría de ellos tienen hermanos mayores que
les prestan las computadoras en la casa para jugar o para buscar información.
En alguna ocasión, los alumnos de clases superiores fueron “distribuidos” en los diferentes salones. Cuando esto sucedió en mi clase, les pedí que fuesen “tutores” de los talleres, jugando y colaborando con los niños, muchas veces con las XO. Esta práctica que comenzó como espontánea, se convirtió en un proyecto de aprendizaje entre ellos, los alumnos de sexto grado y los grupos de Inicial cinco años.
Las secuencias didácticas se planificaron con la inclusión de los diferentes programas de las XO. A partir de esta experiencia, algunos de los aprendizajes comenzaron a fluir a otro ritmo.

Publicado en Revista 139

Artículo de Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti.

Las autoras aportan una reflexión sobre el sentido y el valor de la planificación en el marco de la enseñanza. Ofrecen un ejemplo de un modo de diseñar una planificación que puede resultar valiosa para acompañar la tarea docente, (y más en estos tiempos). Pero, además, brindan una mirada hacia el futuro en un paradigma de práctica reflexiva, consistente en identificar las ideas que se ponen en juego en la planificación.Sostienen que el análisis de la planificación puede brindar oportunidades para que los docentes tiendan puentes de interacción y comunicación con los estudiantes.

Explicitan que un aspecto relevante es ofrecer preguntas que interpelen la planificación. Estas pueden o bien formularse previo a la acción de planificar, o bien pueden considerarse para guiar el análisis de una planificación realizada individualmente o con un grupo de pares. Las preguntas que propone son:

1. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizajes de mis estudiantes?

2. ¿Cómo las actividades que diseño favorecen el pensamiento de mis alumnos?

3. ¿Qué informaciones me va a aportar la evaluación que realice acerca de qué y cómo piensan mis estudiantes?

La primera pregunta articula dos aspectos: las “necesidades reales” de los estudiantes (cómo lo que se propone para aprender dialoga o no con sus intereses) y las “necesidades curriculares” (lo que el estudiante necesita definido desde la perspectiva de la prescripción curricular).

La segunda pregunta intenta poner en evidencia que las actividades que se ponen en juego en la clase siempre generan pensamiento: el punto a considerar es qué tipo de pensamiento es el que se promueve. Las tareas que las actividades proponen que los estudiantes realicen pueden ser de demandas cognitivas variadas, muy cercanas a sus posibilidades, o representar desafíos que los lleven a complejizar sus pensamientos, poniendo en juego habilidades de nivel superior.

La tercera pregunta intenta poner el foco en la necesaria articulación entre la enseñanza y la evaluación, que ha sido muchas veces enunciada, pero no necesariamente considerada. Estas preguntas funcionan de mediadores y facilitan los esfuerzos de los docentes para construir vínculos con sus estudiantes, mostrando la evaluación como una oportunidad de conversación en la que es posible negociar significados sobre lo que se aprende.

Dependiente de cómo los docentes contesten estas preguntas será la planificación que realicen, o identificarán los logros y los aspectos a modificar de una planificación ya elaborada. En el marco de la escuela, estas preguntas pueden ser retomadas en reuniones de docentes. El trabajo compartido de análisis sobre las planificaciones en esta línea colabora con la construcción del proyecto educativo institucional.

El análisis de las planificaciones es un instrumento poderoso para la formación de los docentes. Este análisis reflexivo produce una “toma de conciencia” que tiene la potencia de iluminar tanto la enseñanza como la evaluación. Y al mismo tiempo que se ponen en juego saberes prácticos y que se dialoga en torno a ellos, se favorece la construcción de la identidad profesional y se profundiza el conocimiento de los propios docentes sobre sí mismos.

Quehacer Educativo, abril de 2018

 

Publicado en Noticias y Novedades

La monografía es un escrito sobre un tema específico. Desde el punto de vista etimológico, la palabra viene de las raíces griegas “mono” que significa único, y “graphos” que significa escrito.
La monografía tiene como objetivo hacer avanzar el conocimiento y es descrita como: «...un informe sobre un asunto limitado que se ha investigado académicamente según el método científico o técnico; es la expresión del resultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y sobre todo en
la Universidad.» (Loprete, 1984:1- Ver referencia completa en artículo)

Publicado en Revista 138

Se propone la elaboración de una revista escolar que explique cómo funciona nuestra escuela. Los alumnos de quinto y sexto grado cumplirán con el doble objetivo de compilar y editar la información, y de producir las explicaciones de cada sección.
Cada clase aportará materiales que serán incluidos como paratextos. Estos son variados y dependen del plan de desarrollo de la escritura, trazado para el ciclo escolar.
Se menciona como relevante el hecho de que la escritura está siendo trabajada en el ámbito institucional desde hace dos años, de forma coordinada y secuenciada en todo el ciclo escolar. Se ha hecho un seguimiento y registro de los tipos de texto que cada grupo domina y/o tiene en proceso, de manera de contribuir a su frecuentación, avance y enseñanza en grados posteriores.

Publicado en Revista 138

“Los oficios rurales” constituye un proyecto que la Escuela Rural de Azotea de Vera, departamento de Soriano, viene desarrollando con el propósito de tener una “visión antropológica” de los oficios, que permita comprender nuestra identidad.
A partir de la búsqueda de información sobre los diversos oficios de base agraria y pecuaria que se han desarrollado en el correr del tiempo en nuestro país, se pretende reconocer cuáles son los que más implicancia tienen en nuestro medio, su permanencia, sus transformaciones y su
futuro. Se buscó el reconocimiento de los oficios rurales que se desarrollan en la zona, y se planteó la búsqueda de información sobre cada uno
de ellos. De ahí surgieron interrogantes sobre la permanencia, la transmisión o la extinción de estos oficios en el medio rural. En este sentido se
planteó la siguiente pregunta investigable: ¿Los oficios rurales seleccionados corren riesgo de extinción en nuestra zona? Ante ello, los alumnos
plantearon la siguiente hipótesis: existen algunos oficios rurales que no desaparecerán, porque sus productos son necesarios para el correcto desarrollo del trabajo agropecuario. 
El objetivo es propiciar el conocimiento de los oficios rurales, y así realizar el rescate de este patrimonio intangible de nuestros pueblos. Se intenta promover la investigación de los oficios rurales desarrollados en nuestra comunidad y la posibilidad de su permanencia en el futuro, así como utilizar diversas estrategias e instrumentos que nos permitan obtener información, producir y comunicar resultados, estimular el trabajo colaborativo con todos los actores de la comunidad.

Publicado en Revista 138
Viernes, 08 Mayo 2020 23:16

El rol del maestro integrador

Desde el presente año se lleva adelante el proyecto de implementación del maestro integrador, de Nivel Inicial cinco años a sexto grado, en
una escuela de cuatro horas categorizada como común, ubicada en el centro de Montevideo. La población escolar que allí asiste está en continuo
movimiento y es sumamente heterogénea, concurren niños de distintos barrios, de hogares con variedad de composiciones familiares, de pensiones,
de refugios y hay un número importante de inmigrantes. Entre el alumnado se registran ocho alumnos con diagnóstico de TEA (Trastorno
del Espectro Autista). Las modalidades de inclusión de estos estudiantes son diversas, tan diversas como cada uno de ellos. Algunos concurren
con una persona que los acompaña a lo largo de la jornada, otros están medio horario y otros están la jornada completa. La planificación
de las estrategias de intervención para con estos alumnos se realiza en coordinación del equipo de docentes de la escuela con una maestra itinerante
de Educación Especial.
El cargo de maestro integrador comenzó a funcionar en la escuela en febrero del presente año. La maestra que desempeña este nuevo rol es efectiva en la institución desde años anteriores.
A partir de que se crea este cargo en la mencionada escuela, surgen muchas interrogantes: ¿cuál sería su rol dentro de la institución?, ¿qué
lugar ocuparía?, ¿qué relación tendría con los docentes de aula?, ¿con los alumnos?, ¿cómo se llevarían a cabo las intervenciones? Si bien estas
interrogantes inquietaron al colectivo docente, generaron dudas sobre qué implicaría, fueron disparadores para la reflexión, para pensar y repensar
este nuevo rol y así, con este colectivo en movimiento, se construyó el perfil, las funciones y el lugar de esta nueva figura docente en la escuela, el maestro integrador. 

Publicado en Revista 138

Este proyecto fue realizado en el marco del Curso ll de “Apoyo a la implementación de proyectos en escuelas de Tiempo Completo”. Área de Ciencias Sociales. PAEPU-ANEP/CEIP/BIRF.

Trabajar a partir de proyectos comprende una secuencia diferente. Constituye un proceso de aprendizaje que se efectúa a través de un recorrido
en el que los alumnos son verdaderos protagonistas, porque implica generar en ellos la necesidad de involucrarse con la temática e investigar.
La implementación de proyectos en Ciencias Sociales brinda la posibilidad de poner en práctica la metodología de investigación y el abordaje de conceptos, dos dimensiones clave para dar sentido al objeto de estudio.

En este caso, el proyecto planificado fue: “Las familias”. Trabajar las familias es uno de los temas que generalmente se aborda en Ciencias Sociales en los primeros años de escolaridad.

Desde lo conceptual, este tipo de propuestas ofrece la oportunidad de que los alumnos accedan a conceptos específicos del área, y los puedan usar para relacionar, comprender y dar sentido a la realidad social.

Publicado en Revista 138

Por medio de este artículo buscamos compartir una experiencia de trabajo que se realizó en un sexto grado de una escuela pública de la Ciudad de la Costa. Al comenzar el año se visualizó preocupación en los alumnos por el “mal” uso de la energía eléctrica en la escuela. 
Como ellos viven en la zona, comentaban respecto a la cantidad de salones que permanecían con la luz prendida durante la noche.
En función de esta inquietud y basados en un modelo por indagación que implica una investigación alimentada por preguntas; un proceso,
no un producto; un enfoque empleado para resolver problemas; una forma natural de pensar; una habilidad que los niños poseen instintivamente;
un puente que conecta lo conocido con lo desconocido; se comenzó a pensar y a delinear acciones.

Fue en este recorrido que encontramos una propuesta de UTE, Túnicas en red. En ella se convocaba a las escuelas a formar brigadas y a trabajar por el uso eficiente de la energía, realizando previamente un diagnóstico de la situación de su escuela para luego tomar decisiones.
A partir de este desafío y entendiendo que es necesario promover en los alumnos, desde el Nivel Inicial, el aprecio, el interés y el conocimiento
del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información
confiable, se planificó un proyecto de trabajo que buscó investigar sobre el mal uso de la energía eléctrica en nuestra escuela, y precisar acciones para revertir esta situación.

Publicado en Revista 138
Jueves, 07 Mayo 2020 22:05

Consignas para escribir

¿Cuál es la intervención docente cuando se solicita a los alumnos una tarea escrita?; ¿se está enseñando a escribir?; ¿qué parte de la orden escrita apunta a la tarea solicitada, al producto de escritura?; ¿hay algún otro aspecto en la orden escrita, que apunte a la organización de los alumnos o a los procesos que se desea activar para que se cumplan al tratar de resolver la tarea? Para generar el aprendizaje en sus aulas, los docentes proponen diferentes formas de trabajo a través de consignas, que han sido analizadas en diversas investigaciones.

Podríamos decir que desde el planteo de la consigna, el docente orientado en la enseñanza de la lengua ya está creando, habilitando o dando pistas para indicar hacia dónde se orientará el espacio de metarreflexión sobre la lengua escrita, sobre el acto de escribir.
En este espacio, el docente habilita la construcción y el reconocimiento de las estrategias empleadas para resolver la tarea, para escribir, así
como la identificación de características de la lengua que usamos intuitivamente.
Ocupa un lugar importante, el reconocimiento de los elementos implicados en la situación de enunciación y recreados en la consigna, que permite al alumno darle mayor significatividad a la actividad que se le propuso. Esto implica necesariamente pensar las consignas no en forma aislada, sino como parte de un dispositivo para enseñar lengua, es decir, como parte de una secuencia didáctica o de un proyecto.

Si de enseñar a escribir hablamos, ese proyecto o esa secuencia se planificarán desde las dificultades concretas del grupo con relación a la escritura. Por eso es necesario dejar de depositar la dificultad en la comprensión de las consignas, y posicionarnos desde el rol de enseñante en la eficacia de los enunciados que conforman la consigna pensada desde los diferentes aspectos analizados, con el objetivo de ir creando autonomía en el alumno.

Publicado en Revista 138