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Esta situación originó la elaboración y aplicación de una unidad didáctica integrada en Sexto grado en el año 2016.

En este artículo priorizaremos el proceso de su elaboración ante el desarrollo de la o de las secuencias implicadas, que son propias del grupo de alumnos y del contexto escolar.

Nuestro país tiene aproximadamente tres millones y medio de habitantes y un millón doscientos mil perros en todo el territorio, lo que significa que
hay un perro cada tres personas. Solo un tercio tiene dueño registrado. El resto “no tiene dueño”, se vuelve callejero o son perros “abandonados” porque sus dueños no cumplen con los deberes y obligaciones con relación a la salud, a la alimentación y al asilo. Estos perros son un riesgo para la salud pública, ya que pueden ser vectores de enfermedades transmisibles al ser humano como hidatidosis, toxocariasis, leishmaniasis, rabia y otras; por sus mordeduras –dos mil quinientas mordeduras por año a niños–; por la abundante materia fecal en espacios públicos.
Para solucionar esta problemática se hacen públicas dos posiciones: la obligatoriedad del uso de microchips para identificar a los dueños y eventualmente multar, frente a propiciar e incentivar la tenencia responsable mediante la educación y el apoyo estatal

Nos propusimos:

► Incentivar la observación y el análisis reflexivo de la realidad circundante.
► Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico al participar en debates.
► Potenciar la construcción de explicaciones.
► Promover la toma fundamentada de decisiones.
► Propiciar instancias de participación responsable en su entorno.

Publicado en Revista 149

Pensar la enseñanza de las operaciones multiplicativas (multiplicación y división) es pensar en un complejo entramado que incluye diversos conceptos
y aspectos a considerar: divisores, múltiplos, propiedades, regularidades, cálculo, algoritmos, representaciones, relaciones con otras operaciones y con el
Sistema de Numeración Decimal, números naturales, fracciones y expresiones decimales, distintos significados de las operaciones.
Es claro que este entramado debe ser organizado y jerarquizado a lo largo de varios años del ciclo escolar primario. Esto aleja aquella idea de que los
alumnos aprenden a multiplicar y dividir en Segundo grado, y en el resto de la escolaridad solo se involucran números con mayor cantidad de cifras o expresiones decimales.
En este artículo me centraré en uno de los conceptos constitutivos de este entramado: la relación MÚLTIPLO-DIVISOR.

Publicado en Revista 149
Viernes, 09 Julio 2021 15:40

Su nombre y los nombres de los otros

¿Qué es trabajar con el nombre propio en el Primer Nivel y en Nivel Inicial?

► ¿Para qué es importante?
► ¿Qué intervenciones docentes son importantes?
► ¿Por qué?
► ¿Cuál es la fundamentación teórica para realizar determinadas acciones y para no realizar otras?

¿Por qué el nombre propio?

A lo largo de la historia y en todas las culturas (ágrafas o no), el nombre tiene un estatus especial, permite a una sociedad designar a cada uno de sus miembros como un individuo singular y, a su vez, a través del nombre, los individuos forman parte de una estructura específica (Christin, 2001 cf. Grunfeld, 2004a).
Existen estudios de antropólogos y lingüistas que parecen revelar que la necesidad de escribir nombres ha sido el principal motor para la fonetización
de la escritura.

La lectura y la escritura del nombre propio constituyen una actividad habitual en los jardines y en los primeros grados de las escuelas de nuestro país.
Ferreiro (cf. Ferreiro et al., 1979) señala que es una escritura singular con una fuerte carga emocional respecto a otras escrituras más neutras, dado que el nombre es parte de nuestra identidad. El nombre propio se constituye en una valiosa fuente de información para el niño.

Publicado en Revista 149

Este artículo consiste en compartir y socializar un trabajo de elaboración de una secuencia didáctica dentro de un proyecto de la escuela para escribir
leyendas, realizada durante el segundo semestre del año 2017 con maestras del Segundo Nivel de una escuela de tiempo completo. Se llevó a cabo
en el marco del proyecto de Formación en Territorio de PAEPU.
Se trató de la elaboración de una secuencia en el ámbito de un trabajo en talleres de dicha escuela. Las maestras habían planificado un proyecto de escritura y, con mi intervención, planificamos esta secuencia, ya que para enseñar a escribir y aprender desde el género hay que encarar la planificación desde una secuencia. Se inscribe dentro de la nivelación, donde cada maestra trabajaba con niños de los tres grados.
La secuencia se elaboró con maestras de Cuarto, Quinto y Sexto grado, y también intervino la maestra secretaria. El trabajo se tituló “Leyendas de
nuestra flora”.
Las producciones fueron recogidas en un libro que se le donó a la escuela. Y también les fueron presentadas a los padres en el marco de una actividad
organizada por la institución.

Publicado en Revista 149

Año a año nos enfrentamos a la situación de planificar nuestras clases. Invertimos mucho tiempo en pensar actividades y tareas para los alumnos, que suponemos serán el vehículo para lograr ciertos objetivos. También pensamos estrategias de evaluación a efectos de conocer su alcance. Diagnosticamos puntos de partida de nuestros estudiantes que se traducen en “presencia o ausencia” de ciertas capacidades, habilidades, de ciertos 
saberes. Coordinamos y compartimos ideas con nuestros colegas. Es decir, ejercemos un trabajo cuyo eje lo constituye lo que llamamos currículo. Ahora bien, ¿cómo organizamos la enseñanza, bajo qué modelos?, ¿cómo vinculamos la forma en la que planificamos con el desarrollo de la profesión y del propio currículo?, ¿qué relaciones establecemos con el conocimiento?, ¿qué caminos recorrer para apropiarse del currículo y desafiar la separación que aún existe entre expertos y docentes de las escuelas, a efectos de provocar experiencias educativas que valgan la pena y den sentido a nuestras prácticas?
Este texto pretende plantear algunas reflexiones e ideas a modo de hipótesis para pensar estas relaciones y las posibilidades de renovación pedagógica, en el entendido de que el currículo puede tomarse como “problema” para experimentar “soluciones”, evaluarlas y reflexionar sobre ellas.

Publicado en Revista 149

La migración hacia las ciudades capitales, al igual que la expansión urbana y, como consecuencia, en algunos casos, la aparición de barriadas informales, poseen fuerza explicativa porque han producido cambios en las economías locales, asociados con procesos agroindustriales que, en muchos casos, han generado transformaciones, causantes de incertidumbre en la población.

La conformación de barrios informales tiene una base socioeconómica altamente significativa. Estos barrios, antes “cantegriles”, hoy asentamientos informales, si bien tuvieron su origen en la década de los cuarenta, con intervalos han mantenido similares rasgos de constitución.

El artículo tuvo el propósito de trabajar desde una visión en la que fuera posible conjuntar la realidad con la teoría que la explica. Con respecto a la realidad, no conocida de manera generalizada salvo por aquellos directamente involucrados por sus trabajos puntuales en las zonas referidas, solo era viable mostrarla a través de imágenes. En esta intención, la de hacer posible la visualización, apareció el escollo. Recoger imágenes significa “invadir” la vida del otro, ese “otro” que en general ha sido despojado, asediado, porque una y otra vez su entorno, sus vidas, pasan a ser noticia. Dicho
intento en parte es logrado al citar algunos aportes de imágenes del cine documental y de fotos tomadas de modo directo.

 

 

Publicado en Revista 148

Cada uno de los conceptos que se plantean, será abordado en los diferentes artículos que forman parte del Proyecto de Formación Docente para el año 2018.

  • “Expansión urbana frente a barrios marginales. Retratos sociales”
  • “Etiquetaje, estigmatización. ¿Marcas de una sociedad escasamente inclusiva? El abordaje de la desviación desde la microsociología”

  • “El sentido político de la educación desde el desarrollo humano”

  • “La transversalidad temática irrumpe como eje de la formación permanente”

 

Publicado en Revista 148

El ámbito de intervención del presente trabajo es la lengua, específicamente la enseñanza de la lectura en un grupo de Segundo grado de una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo.
En el segundo semestre del año, la maestra de apoyo lleva adelante la secuencia “Estrategias de lectura en Segundo grado: Juntos podemos leer”, en acuerdo con la docente de referencia del grupo. Como eje, la secuencia toma cuatro libros del escritor Ricardo Alcántara: Óscar ya no se enoja, Óscar y la mentira, Óscar tiene frío, El secreto de Óscar.
En cuanto al rol y a la función del maestro de apoyo, la Inspección Nacional de Educación Especial elaboró un Protocolo de Inclusión Educativa que contribuye a garantizar la igualdad de derechos a la niñez con discapacidad, y que entre otros aspectos define:
«- Apoyar y atender el proceso de inclusión educativa de los alumnos con Discapacidad. 

- Apoyar a los alumnos con problemas para aprender y dificultades de aprendizaje, jerarquizando el apoyo al primer ciclo escolar (...) 
Desarrolla su función de apoyo al alumno, al docente, al grupo escolar, a la institución y a la familia actuando participativamente con los docentes de aula y todos los integrantes de la comunidad educativa. Lo realiza en una organización escolar definida por la Dirección de la Escuela en la que se encuentra, en función de los recursos disponibles.» (ANEP. CEIP, 2014:6)

Se elige llevar adelante un proyecto en torno a la lectura debido a que es uno de los campos en que se detectaron mayores dificultades en el grupo, pero también porque en los primeros años escolares, la adquisición de la lectura tiene un papel fundamental en las posibilidades de los niños de comprender y desenvolverse satisfactoriamente, tanto en el ámbito escolar como social. «(...) la alfabetización contribuye positivamente al fomento de su autonomía, propiciando su autoestima, independencia económica y emancipación social (...)» (ANEP. CEIP, 2016:14)
La docente de apoyo, en su modalidad de trabajo con todo el grupo, planifica estrategias de intervención para estimular y favorecer la puesta en práctica de diferentes estrategias de lectura en cada uno de los estudiantes (cognitivas y discursivas), tendiendo a la construcción de significado.

Publicado en Revista 148

“Cuando por primera vez actué frente a niños descalzos, sucios, hambrientos… comprendí que ser educador era realmente un compromiso simultáneo con la realidad cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas.”

Ante la noticia del fallecimiento del Maestro Miguel Soler Roca nos afloraron un conjunto de sentimientos simultáneos, el enorme dolor ante la pérdida de un referente ético, humano, pedagógico, sindical… También sentimos el calor al abrazar de inmediato alguno de los recuerdos de instancias compartidas. Nos invadió la tristeza debido a que no logró justicia para la causa de su amigo y compañero el Maestro Julio Castro. Y sin dudas sentimos enorme gratitud, por la enorme y profunda obra que nos lega, y más debido a que su último aporte, el libro “Rastrojos”, nos lo confió y encargó para publicarlo y difundirlo.

Sin lugar a dudas la experiencia humana de Miguel Soler tiene grandes mojones, nació en Corbera de Llobregat provincia de Barcelona, de muy pequeño vino a Montevideo con sus padres, donde creció y se formó como Maestro, egresando en el año 1939.

Pocos años después, en 1945, fue artífice de la fundación de nuestra Federación Uruguaya de Magisterio, acontecimiento de alto valor para maestras y maestros de nuestro país pues se concretaba la unidad luego de varios años de dispersión y divisiones. Otro acontecimiento que lo marcó y también marcó a la educación de nuestro país, fue su integración en 1949 en la Comisión redactora del Programa de Escuelas Rurales, allí trabajó junto a pedagogos de la talla de Julio Castro y Enrique Brayer.

Entre 1948 y 1954 fue director de la Escuela Rural Nº 59, en el Departamento de Soriano. En esos años obtuvo una beca de la UNESCO para estudiar en México.

A partir de 1954 organizó y dirigió el Núcleo Escolar Experimental de La Mina. Sin lugar a dudas esa experiencia marcó un antes y un después en su vida, sobre la cual escribió varias obras y que también ha sido referencia pedagógica para generaciones de maestras, maestros, profesoras y profesores de nuestro país, de América Latina y de otras latitudes.

El proyecto de los núcleos escolares tenía múltiples objetivos, lo central era ayudar a vivir mejor y luchar contra el drama de la pobreza del campo uruguayo. El trabajo en La Mina estuvo enfocado en un proyecto de educación fundamental -lo que Miguel había estudiado en México-, es decir de educación comunitaria, donde de lo que se trata es de participar de la educación en conjunto con la comunidad, para que alcance mejores niveles de vida. Este proyecto contemplaba los problemas locales específicos -y sus potenciales soluciones-, en lo referido a lo cultural, lo sanitario y lo económico. Entonces la experiencia de La Mina se trató de la puesta en práctica de la educación integral.

Debido a los desacuerdos con las autoridades del Consejo de Primaria, que atentaban contra los objetivos del proyecto, renunció a la dirección del proyecto en 1961.

Entre 1961 y 1982 trabajó para la Unesco, en diversos cargos y en diversas partes del mundo (Bolivia, México, Chile, Francia). Y se jubiló en 1982, cuando era Subdirector General Adjunto del sector Educación de la UNESCO. Pese a ello, siguió colaborando con el organismo durante varios años más. También en 1982 se mudó a Barcelona, uno de los tantos retornos a su país natal.

Entre 1973 y 1985 sufrió las consecuencias de la dictadura fascista que asoló nuestro país, en su libro “Réplica de un maestro agredido” expresa al respecto: “…las Fuerzas Armadas asumen el gobierno de la escuela pública y de toda la educación nacional, sometiéndolas a su versión retrógrada y antidemocrática de la historia y de la sociedad… castigando con la muerte, la tortura, el encarcelamiento, la destitución y el exilio a quienes más se habían distinguido en el desarrollo de la educación popular y a todo aquel educador opuesto a los liberticidas… el daño a la formación de los alumnos, a la calidad de la enseñanza y al clima de diálogo, convivencia y esfuerzo colectivo que había caracterizado a nuestras escuelas, resultó inmenso.”

Entre los años 1984 y 2007 participó como asesor, tanto de comisiones de la UNESCO como de diferentes gobiernos, en nuestro país, en provincias de la Argentina y en Nicaragua.

En 2005 volvió al Uruguay, su patria adoptiva como le decía. Siempre mantuvo su compromiso con la defensa de la educación pública y con las causas de los Derechos Humanos. Nunca dejó de aportar a la reflexión pedagógica y es fundador del Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE), también integró el Movimiento de Educadores por la Paz, colaboró con el programa de Extensión de la Universidad de la República y escribió múltiples artículos sobre la educación y la realidad en Uruguay y América Latina.

Esta somera reseña de la vida de nuestro compañero Miguel Soler Roca tiene por objetivo recordar algunos de los mojones más importantes de su vida, pero principalmente afirmar nuestro compromiso de mantener en alto y firmes las banderas sostenidas por tantas décadas por las y los fundadores de nuestra Federación.

En su saludo hacia nuestro XII Congreso del año 2019 expresó: “Los educadores sabemos bien que este marco económico y político afecta los derechos de nuestros alumnos y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. El combate contra la pobreza, prioritario para la acción sindical, ha de ser colectivo y perseverante, sin apelar a la competitividad, los rankings y las privatizaciones. Desde sus orígenes la FUM trabaja a favor de la plena vigencia de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la paz. No me caben dudas: lo seguirá haciendo, profundizando el estudio y la denuncia de todo lo que pueda oponerse a lo que nuestro prócer llamaba “la pública felicidad”. Nuestro gremio tiene el derecho de hacerse oír en los medios, en los centros académicos y en la calle toda vez que nuestra palabra pueda contribuir al progreso, la equidad, la justicia y la paz”.

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT

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El presente proyecto surgió de un problema sentido y vivido por los niños del Tercer Nivel del turno vespertino de una escuela pública de la ciudad de Las Piedras: el exceso de residuos en el patio escolar. A partir de allí se desarrolló una secuencia de actividades de aula y otras acciones planificadas en el marco de este proyecto, tendientes a promover la reflexión y la toma de conciencia sobre nuestra influencia en la configuración del ambiente, proceso de ineludible análisis en la construcción de ciudadanía ambiental.

Publicado en Revista 147