Madonado 1170 - Montevideo, Uruguay
Tel.: (598) 2901 3987   Fax: (598) 2900 0582

En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, como uno de los contenidos del Área del Conocimiento de Lenguas para tercer grado –específicamente en Lectura– figura el siguiente: “La progresión tema-rema”. Se trata de un contenido vinculado a la capacidad de representar que tiene la lengua y a las llamadas funciones informativas (que difieren de las sintácticas tales como sujeto, objeto directo e indirecto entre otras, y de las funciones semánticas como la de agente, instrumento, beneficiario, etc., que tradicionalmente conocemos). 

Este contenido, al igual que todos los que propone el programa en relación al funcionamiento de la lengua y el discurso, se enseña con el objetivo de mejorar la comprensión y la producción de textos de los alumnos. Si bien aparece como un contenido de lectura se aplica a la escritura, ya que su comprensión favorece la producción de textos explicativos que deben ser pensados, construidos y organizados en función de informar y de lo que el destinatario necesita saber.
Si bien reconocer la progresión temática de un texto no es un proceso que deba realizarse exclusivamente en textos explicativos (también
se puede reconocer en textos narrativos, por ejemplo), es en estos donde hallamos mayores argumentos para realizarla. Se trata de textos en
los que predomina la representación de seres, cosas, estados y procesos (esto es, la función representativa del lenguaje) y que, dada su variedad y complejidad, le generan al niño mayor dificultad para comprenderlos.
Durante nuestras intervenciones en lectura es frecuente que orientemos a los niños hacia el reconocimiento de los recursos que empleó el
autor para darle cohesión a su texto, para realizar ese entramado de ideas que le dan la unidad que lo caracteriza, y les hacemos ver que estos
recursos también funcionan como guías, como pistas para favorecer la comprensión y que, como lectores, deben considerarlos.
El reconocer la progresión del tema que ha realizado el autor es también importante para comprender la organización que le ha dado a las
ideas, cuál es el tema principal y cómo avanza durante el desarrollo del texto. La progresión temática se realiza a través de recursos cohesivos,
tanto léxicos como gramaticales, de ahí que ambos contenidos estén muy relacionados.

Publicado en Revista 127

El presente trabajo es el resumen del proyecto “Creando historietas en la XO”, llevado adelante en un tercer grado, en una escuela de
Montevideo. En el salón de clase se acondicionó un espacio donde niños, maestros y padres compartieron historietas en diferentes portadores
textuales: libros, revistas, diarios y también accedieron a historietas en formato digital, para lo cual se usó la “Biblioteca Ceibal” de la XO.
De este modo crearon una “comicteca” analógica y una “comicteca” digital. Luego de varias aproximaciones al formato textual de la historieta y al análisis de sus aspectos característicos, los niños crearon una a partir del cuento Las medias de los flamencos, de Horacio Quiroga. Trabajaron con el “audiocuento” y el cuento en versión digital, ambos de la “Biblioteca Ceibal”. Para los niños fue muy grato escuchar los cuentos bajo formato mp3 y se entusiasmaron en la creación de la historieta. 
El proyecto finalizó con la puesta en escena de “Las medias de los flamencos”.

Publicado en Revista 126

Se realiza aporte a los maestros y futuros docentes,de herramientas que les posibiliten acercarse a diferentes investigaciones a fin de realizar su lectura y poderlas comprender. 
En este artículo se ofrecerá un resumen de una temática de fundamental interés, que se centra en la palabra de los maestros de Montevideo acerca de la estructuración de la profesión docente.

La investigación que se presenta se realizó en el marco de un llamado del IPES a docentes investigadores. Si bien la investigación no fue publicada, se encuentra a disposición en la Biblioteca de dicho instituto.

Publicado en Revista 125

Proyecto de duración anual, pensado a partir de los resultados del diagnóstico del grupo de cuarto grado de la docnete.  Se percibe que, muchas veces, los alumnos no entienden las consignas por no comprender lo que leen. Se llevó a cabo este proyecto que implicó lectura, literatura, escritura y oralidad, con la finalidad de despertar el interés por leer y mejorar la competencia lectora.
La tertulia literaria es una actividad cultural y educativa que se ha desarrollado en diferentes grupos de amigos y de entidades. Suele generar estímulos para la lectura y para la participación.
El grupo desarrolló habilidades sociales como la lectura, la expresión, el respeto a las opiniones de los demás. Se abordaron contenidos de literatura, lengua y del conocimiento artístico del grado. 

Publicado en Revista 125

Los niños ingresan al sistema educativo con distinto bagaje cultural y variado repertorio lingüístico, haciendo uso de ciertas habilidades lingüísticas que han desarrollado en su contexto familiar. «...Se valen de un lenguaje espontáneo, coloquial e informal al que han accedido de manera natural en su entorno» (Avendaño
y Perrone, 2012). Por este motivo, la escuela es la responsable de ampliarlo y desarrollarlo, presentando diferentes situaciones comunicativas en las cuales el niño se enfrente a diversos contextos reales de uso.
Es solo desarrollando la competencia comunicativa que el alumno será capaz de seleccionar las estrategias adecuadas para determinada situación de uso del lenguaje oral. Con énfasis en la importancia de la escucha atenta para un correcto desarrollo de la situación comunicativa se conducirá hacia logros importantes en este sentido.

Las tertulias permiten mejorar la comprensión y producción de textos orales, favoreciendo el desarrollo de las capacidades de escuchar y de hablar. Facilitan el vínculo entre los diferentes campos del conocimiento de la lengua: escritura, lectura y oralidad. En esta propuesta, el centro es el trabajo con tertulias desde la oralidad.

Publicado en Revista 125

¿Cómo leer investigaciones sociales y educativas? ¿Cuál es la importancia de acercar a los maestros y futuros docentes, herramientas fundamentales para tener acceso a las diferentes investigaciones, realizar una comprensión de las mismas y poder, de este modo, hacer su lectura crítica? ¿Cómo posibilitar el acercamiento de los maestros a los datos (cuantitativos y cualitativos), de modo de propender a la mejora de sus prácticas de aula?

La planteamiento consiste en presentar un artículo por cada una de las revistas a editar a lo largo del año; con los siguientes propósitos:

**brindar herramientas teóricas y metodológicas para la lectura e interpretación de las investigaciones educativas nacionales, regionales e internacionales actuales.

**relevar y seleccionar investigaciones educativas de distintas áreas temáticas de importancia para el ámbito de la educación primaria inicial y de interés para los maestros.

**elaborar resúmenes analíticos de investigaciones educativas relevadas, seleccionadas y analizadas.

En este sentido se presentarán resúmenes analíticos de trabajos realizados, así como elementos para entender las fases de un diseño de investigación: la elaboración de la fundamentación, los antecedentes, objetivos, marco teórico, variables, hipótesis, lectura de cuadros, al igual que formas de procesar y analizar la información tanto cuantitativa como cualitativa obtenida en los trabajos de campo.

Publicado en Revista 124

En el entendido de que toda disciplina supone un cuerpo de conocimientos, una metodología para esa construcción y una forma de decir ese saber construido, el presente trabajo da cuenta de experiencias de aula donde se considera la sintaxis como contenido de enseñanza de ciencias naturales.
En todas ellas se planifica la lectura compartida en lo que llamamos la doble agenda, entendida como la explicitación de objetivos en dos dimensiones: la que busca la comprensión del contenido del texto y, en relación con lo anterior, la que refiere al aprendizaje de estrategias para la construcción de ese contenido.

El presente material es una adaptación y ampliación de un trabajo presentado en el Cuarto Encuentro de Innovadores Críticos, organizado por la Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina, 21-23 de noviembre de 2013.

Publicado en Revista 124
Lunes, 19 Junio 2017 16:57

Enseñar a leer, leer para enseñar

El lenguaje, desde el punto de vista mediacional, es el instrumento psicológico de transmisión y construcción de conocimiento más potente que una sociedad puede transmitir a sus miembros, pues posee propiedades recursivas que posibilitan la implementación de operaciones metaconscientes, es decir, que permiten desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.
Es a la vez objeto y medio de enseñanza en el aula. «[...] el aula –con todo lo que en ella sucede- es el epicentro de la didáctica, el marco fundamental de la enseñanza/aprendizaje de la lengua.» (Álvarez Angulo, 1998:187)

M. C. Martínez (1997:12) sostiene que la educación actual debe enfrentar tres importantes problemas: por un lado, una acelerada renovación y diversificación de saberes; por otro, la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje: la práctica y la experiencia, los medios audiovisuales e informáticos; finalmente, la sociedad comienza a Enseñar a leer, leer para enseñar exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento multipolar e intelectual diverso, una competencia analítica con capacidad de previsión, de discernimiento y de selección en la toma y ejecución de decisiones. Para poder
afrontar estos problemas es necesario que los docentes tomemos conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en el desarrollo de una competencia discursiva, que posibilite una postura crítica de los alumnos frente a su aprendizaje como medio de ampliar las posibilidades de comunicación y acceso al conocimiento.
El aprendizaje de la lectura es trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona, puesto que «quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su pensamiento » (Cassany y otras, 2001:194-195).

Publicado en Revista 124

Desde hace ya algunos años, la enseñanza de la lengua en la Escuela Pública Uruguaya se ha centrado en la dimensión comunicativa del lenguaje, recogida y redimensionada desde el enfoque pragmático que establece el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008.

En la escuela, el mejor instrumento de trabajo para el docente es el uso de la lengua oral, hablar, decir, “negociar”, mediar; pero usarla cada día no es garantía de que se esté enseñando, de que se la visualice como una competencia que se debe enseñar.
En el mejor de los casos, cuando se trabaja un contenido gramatical o diversas reglas nos damos cuenta de su enseñanza, pero tanto en la escritura, en la lectura y sobre todo en la oralidad es fácil confundir su uso para comunicarse y la necesidad de construir significados, con actividades de enseñanza de la oralidad. Para
hablar de enseñanza de la lengua se debe plantear siempre una instancia de metarreflexión (hablar de la lengua), de los recursos empleados, de cómo la usamos, ya sea para comprender o para producir.

Se confunde oralidad con el empleo de la lengua oral como soporte para escribir mejor, y la escuela tradicional la tomaba como modelo para lo que se fuera a escribir; y aún subyace este principio en las propuestas de enseñanza, cuando se valora más la lengua escrita como modelo de estudio del “buen hablar”.

Lo que se busca es que se potencie el uso de la lengua oral y la reflexión sobre su uso.
¿Por qué enseñar lengua oral?

Por el papel mediador que juega en el proceso de enseñanza aprendizaje (estructura el pensamiento).

Porque la formación de futuros ciudadanos que sean críticos, que tomen la palabra, que sepan usarla, es un objetivo de la escuela.

 

 

Publicado en Revista 124
Miércoles, 31 Mayo 2017 22:26

Cuando modificar es un desafío enorme...

Este artículo considera aportes de la Psicología a la Didáctica de las Ciencias. Desde hace tres décadas existe una vasta línea de investigación sobre las llamadas ideas previas, concepciones alternativas, teorías implícitas; y una línea didáctica francesa lo hace sobre los obstáculos epistemológicos. Sabemos que las primeras son conocimientos significativos, mayormente erróneos y sumamente resistentes al cambio. Si bien se cuenta con un importante registro que incluye distintas temáticas, y abarca diferentes edades y culturas, poco se avanzó en cómo considerarlas al organizar la enseñanza. 
Encontramos desarrollos teóricos que analizan distintas modalidades de cambio conceptual, otros de cambio representacional, de reestructuración cognitiva y aun quienes fundamentan la separación de contextos. 
Quienes enseñamos, seguimos “encontrándonos” con ellas a diario e intentando distintas estrategias y recursos sin mayores avances. Por eso nos pareció oportuno traer nuevamente la temática y aportar otros análisis que esperamos útiles para nuestra labor. 

Nos interesa compartir un modelo de aprendizaje desarrollado por la Dra. Lydia R. Galagovsky (2004). Si bien acercaremos las ideas fundamentales a través de la transcripción de algunos párrafos, resulta imprescindible la lectura completa de sus dos artículos. Su postura es no restringir la aparición de las ideas previas, sino anticiparlas posibilitando la construcción de conocimiento a la de relacionar la nueva información con los “conceptos sostén” adecuados, existentes en la estructura cognitiva del alumno.

 

Publicado en Revista 123