Este artículo pretende acercarnos a la idea de construcción de la corporeidad, dar cuenta de qué elementos están implicados en ella, la relevancia de
los “otros”, del momento histórico, de las prácticas educativas. Y también plantear, desde la expresión corporal, una oportunidad de encuentro y de transformación de la corporeidad construida.

La Casa de Pérez comenzó a funcionar en el año 2013. Es el primer Centro Cultural y Artístico del CEIP, dependiente de la Inspección Nacional de
Educación Artística. 
Allí conviven las diferentes disciplinas artísticas: Literatura, Teatro, Artes Visuales, Expresión Corporal, Música y Danza.
Este año, como metodología de trabajo en el marco del proyecto de centro denominado “Interacciones”, el equipo docente propuso el abordaje en
duplas. Cada taller cuenta con dos profesores de disciplinas distintas, que desarrollan en conjunto la propuesta de taller.

La duración de la visita es de dos horas organizadas de la siguiente manera: en un primer momento, los grupos realizan una actividad lúdica en torno
a la presentación de la casa –su historia y su valor patrimonial–, momento que se cierra con un tiempo para disfrutar de la sala de lectura. A continuación se lleva a cabo la actividad protagonista de la visita: el trabajo interdisciplinar de taller.
En este caso compartimos nuestra propuesta de música y danza, proceso que estamos desarrollando juntos desde el año pasado. En el año 2018 se abordó la actividad, proponiendo el azar como disparador para crear, y tomando como insumo el trabajo realizado por Merce Cunningham y John Cage.
Este año, profundizando en este camino, se resolvió encarar cada disciplina como un disparador posible para la creación de la otra, en la búsqueda
de visibilizar la autonomía de cada una y su necesario encuentro para enriquecerse.

Desde que las actividades expresivas entran como macrocontenido en el nuevo programa escolar (ANEP. CEP, 2009), dentro de ellas se contemplan
la danza, la expresión corporal y las actividades circenses, incorporando nuevos lenguajes expresivos que acuerdan con el paradigma crítico
reflejado en la Educación y sustentado en la Ley General de Educación Nº 18.437, donde el centro de cualquier proceso tanto de enseñanza como de
aprendizaje está en formar ciudadanos capaces de pensar de manera reflexiva, participativa, crítica y constructiva, involucrándose en promover una sociedad más igualitaria.
En esta lógica se revalorizan saberes culturales de algunas prácticas corporales que han ido mutando con el correr del tiempo, y que por diversas
razones vuelven a estar en boga. Hablamos de la existencia de ciertas solidaridades que se dan entre los discursos políticos, científicos y educativos para que nuevos saberes sean o no aceptados y validados como necesarios de ser enseñados.

Tal es el caso del circo que, luego de ser parte fundamental de las manifestaciones culturales de nuestro país desde la época de la Colonia con el
circo criollo, hasta mediados del siglo pasado con el llamado circo tradicional que se adormece en los años de dictadura cívico-militar, recobra un nuevo
sentido en Uruguay a mediados de la década de los noventa con el concepto de circo contemporáneo que llega a nuestras orillas casi quince años más tarde respecto a Europa y América del Norte, dándole un nuevo enfoque desde las artes escénicas.

Esta propuesta pretende destacar la complementariedad didáctica existente entre las Áreas del Conocimiento Matemático y del Artístico.
Matemática y Arte siempre han estado estrechamente relacionadas. Las simetrías, las proporciones son elementos presentes en el arte. 
Como señala Davini (1996), existen ciertos marcos conceptuales específicos de la enseñanza de la matemática que han sido generalizados y que
podemos decir que forman parte del desarrollo de la didáctica general. Lo mismo interpretamos de ciertas metodologías que provienen de la enseñanza del arte.
Es por ello que buscamos trascender la mirada específica de la didáctica de la matemática desde la óptica de la didáctica general superando, en este
caso, la oposición arbitraria entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal.
Nos proponemos trabajar la espacialidad desde la Expresión Corporal, para luego poder realizar las abstracciones y generalizaciones en el campo geométrico y viceversa, es decir, dar la posibilidad de partir del campo de lo geométrico.
Actualmente trabaja en una escuela de práctica y en el Instituto de Formación en Servicio como formadora en Expresión Corporal. Al abordar el concepto de espacio desde una concepción de la didáctica general estaríamos entrecruzando la dimensión del espacio geométrico (espacio susceptible de ser ordenado en categorías y medidas) con la dimensión del espacio habitado, es decir, aquel que surge de la apropiación subjetiva.
«El espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino más bien una cualidad de las cosas por relación a nosotros mismos, relación en
la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción de evitar, de la proximidad o del alejamiento.» (Henri
Wallon, 1978 apud Calmels, 2014:11)
De todas maneras, como señala Xavier de Mello (2005), es importante tener en cuenta que al momento de plantearse una propuesta en la enseñanza
de la geometría existe una clara diferenciación entre conocimiento espacial y conocimiento geométrico. Estas dos dimensiones tienden a confundirse, puesto que el origen de la geometría está muy relacionado con la necesidad de tener que resolver problemas espaciales.

En este artículo no desconocemos que los problemas espaciales apelan a la percepción, en tanto que en los geométricos se utiliza la deducción. Sin embargo, consideramos que tanto al trabajar nociones espaciales como al abordar conocimientos geométricos se hace necesario partir de objetos o de representaciones que son de índole física.
A continuación enunciaremos una propuesta interdisciplinaria para el abordaje del concepto de simetría en distintos niveles. La propuesta, que será el puntapié para el planteamiento de este contenido, estará basada en la técnica Segni Mossi (Italia), en la cual se integra el movimiento y el trazo o diseño. Trataremos de abordar diferentes aspectos de este concepto, teniendo en cuenta los contenidos expuestos en el programa escolar vigente.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

En esta oportunidad, desde el Área del Conocimiento Artístico presentamos cuatro artículos que nos invitan a planificar experiencias de educación artística en las disciplinas de artes visuales, teatro, danza y expresión corporal. Experiencias que dan lugar al hacer, sentir, pensar, investigar, crear, en las cuales transformamos y nos transformamos todos los que participamos en ellas.
El Lic. en Artes Plásticas y Visuales Jorge Castro Reyes nos propone investigar el volumen escultórico a través de un par de secuencias de actividades,
en las que se puede experimentar el pasar del plano al volumen y tener la oportunidad de investigar elementos propios de la escultura como el equilibrio, la direccionalidad, la proporción, el color y el emplazamiento. A partir de estas experiencias nos invita a investigar, con los niños y niñas, sobre distintos escultores y escultoras uruguayos.
La actriz y docente Rossana Tocoli nos propone ingresar el títere al aula más allá de la creación plástica del personaje. Para ello plantea una serie de
conceptualizaciones y propuestas que tienen por objetivo dar pautas al maestro para que pueda abordar un proyecto de títeres en el que los niños y niñas investiguen la animación, la manipulación, la voz del personaje y la dramaturgia, favoreciendo la creatividad de los niños.
La bailarina y docente Leticia Ehrlich propone una secuencia para trabajar la danza en la escuela. Nos brinda en detalle una posible estructura de planificación que puede ser abordada en los distintos grados escolares.
Por su parte, la maestra y licenciada en Ciencias de la Educación Natalia Bouzas comparte una propuesta interdisciplinaria de abordaje del concepto de simetría en diferentes niveles. Estas actividades nos permiten ver el valor de trabajar distintos contenidos disciplinares a partir de vivencias corporales. Es nuestro deseo que cada uno de estos artículos provoque otras propuestas de educación artística, que a los niños y niñas de nuestro país les permitan vivir experiencias estéticas y ejercer su derecho de aprender y disfrutar del arte.

Mtra. Laura Rodríguez Bordoy

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava

La actividad fue realizada en la Escuela de Educación Artística, por las maestras y profesoras de Música y de Expresión Corporal Lisandra Bopp y María Luján Berón, con la participación de los niños de primer grado. Entendemos que es una propuesta que puede ser adaptada y trabajada
en los distintos niveles educativos. 
En el presente artículo desarrollaremos dos actividades planteadas en la secuencia didáctica “Miradas con sorpresas”, que abarca tres disciplinas
del Área del Conocimiento Artístico: Expresión Corporal, Artes Visuales y Música, pues tenemos en cuenta el hecho de que esta área se divide en diversas disciplinas que pueden relacionarse entre sí sin perder la particularidad que define a cada una. 
Decidimos realizar una secuencia para lograr la organización interna del contenido a ser estudiado, a efectos de que los niños lleguen a la construcción de un aprendizaje significativo y puedan atribuir significados de modo personal, teniendo en cuenta la etapa escolar que estamos trabajando. Esta etapa de crecimiento supone un “momento de equilibrio” en el desarrollo del niño, que del punto de vista psicológico se ha llamado “período de madurez infantil”. Desde ese punto recordamos a Piaget (1978) quien dentro de los “estadios de desarrollo del niño” nos posiciona en el Estadio Operatorio Concreto que postula que los niños de aproximadamente seis o siete años pasan por un cambio en la inteligencia, disminuyendo
paulatinamente el egocentrismo infantil, sustituido poco a poco por un sentido crítico en constante aumento, por lo cual fomenta que esa capacidad de observación y creación que estamos proponiendo en nuestras actividades, sea desarrollada con gran intensidad. 

El juego ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, y ha sido y es generador de cultura, de pautas y normas culturales
que se instalan en la sociedad y tiñen todas sus capas y estratos. De esta forma podemos entender que el juego reproduce las pautas culturales
vigentes impuestas por la cultura dominante, las reafirma; y a través de él podemos hacer una lectura de la sociedad y sus instituciones, de sus
vínculos, de sus formas de comunicación, de sus espacios de convivencia y de violencia.
Sin embargo, también a lo largo de la historia podemos encontrarnos con episodios que nos relatan y delatan otra faceta del juego, aquella
que lo coloca en la posibilidad de haber sido refugio de experiencias que amenazaban con cuestionar el orden establecido, como Las Fiestas
de Locos en la Edad Media.

Desde esta óptica, el juego aparece como un posible dinamizador de la cultura y como un portador de nuevas pautas culturales, que anuncia
la posibilidad de formas sociales distintas.
Si admitimos que esto es así, entonces consideramos oportuno plantear que esta “doble condición” del juego, esta doble posibilidad, implícita
en su esencia, de convertirse en reproductor de las pautas culturales vigentes y, a la vez, de ser portador de nuevas y distintas formas de
vínculo social, nos obliga a pensar en qué tipo de propuestas lúdicas consideramos los docentes que es necesario plantear para construir una
sociedad distinta, que conserve lo saludable y construya nuevos vínculos más solidarios y cooperativos.

Este artículo parte de una reflexión que hemos compartido en distintas ocasiones, cuando conversamos sobre algunos aspectos de la cotidianidad del aula. Muchas veces nos encontramos pensando e intercambiando sobre la necesidad de darle más lugar al cuerpo del niño en la escuela. A veces pensamos que la educación no se ha ocupado del cuerpo, pero sí lo ha hecho, la escuela siempre se ha ocupado del cuerpo, pero se ha ocupado de controlarlo, de contenerlo, de ordenarlo, de estudiarlo.
Como señala Scharagrodsky (2007), históricamente: «El formato escolar participó muy activamente en la fabricación de una determinada cultura somática» (ibid., p. 3), el cuerpo del niño y de la niña ha pretendido ser domesticado, regulado y controlado por el sistema educativo. Por lo tanto hay que plantear con cuidado la idea de que el cuerpo en la escuela haya sido olvidado, pues esto no debe hacernos pensar que hubo carencia de órdenes corporales: «Nunca hay vacío en las escuelas. Esto es así porque cualquier proceso que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y productiva» (ibid., p. 4).

Si bien el niño de Educación Inicial tiene mayores permisos para moverse y ser, sin estar o sentirse “sujetado”, no siempre los docentes pensamos nuestras propuestas de enseñanza desde el cuerpo como lugar de aprendizaje, no pensamos desde el cuerpo del niño y tampoco desde nuestro cuerpo como docentes, ese cuerpo que sostiene y conforma la corporeidad del otro.
En este artículo, la reflexión no va hacia actividades específicas, nuestro pensamiento va en busca de esbozar algunas respuestas a preguntas cómo: ¿por qué ocuparse del tema del cuerpo?, ¿por qué ocuparse del tema del cuerpo en la educación inicial? Y allí comenzamos a desglosar aquello que considerábamos medular: el niño aprende desde el cuerpo, y el desarrollo de su corporeidad se da desde el nacimiento. Y que tomar conciencia de la importancia de trabajar desde el cuerpo en Educación Inicial es reconocer al sujeto completamente y, por tanto, hacer efectivo su derecho a educarse.