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Transitar de la escuela al liceo o la UTU parece un tema sencillo, una situación esperada por los alumnos y sus familias, que no debería
asombrar. Sin embargo, cuando el cambio se produce, se suscitan incertidumbres que no se animan a cuestionar. El silencio los ubica en una
situación de vulnerabilidad ante lo desconocido, ante la inseguridad de una realidad fuertemente institucionalizada (en el discurso), pero muy
poco vivida.
Si nos posicionamos en el ámbito escolar, las familias y los alumnos tienen arraigada su práctica; sus tiempos y sus espacios responden
a las solicitudes planteadas. Se vinculan con los actores, deciden y participan en un terreno educativo que les es familiar durante el período
escolar en el que se van desarrollando.
En ese sistema de enseñanza y aprendizaje, las apreciaciones personales del éxito y del fracaso son relevantes; y sin duda, atraviesan ese
pasaje de Educación Primaria a Educación Media Básica, condicionando las formas de pensar y de posicionarse. Y ante esta situación es indispensable pensar «no sólo remover los obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo
pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho» (Terigi, 2009:10).
De esta manera, considerar «escuela inclusiva a aquella que asume su función de promover el aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos» (ibid., p. 11), optimizará la calidad educativa y recuperará la “singularidad” como desafío en la construcción de la ciudadanía, como promotora de un diseño de intervención que dé rienda suelta a la posibilidad, al desarrollo de habilidades personales, al trabajo en equipo, que permita “ver”, en el marco del derecho a la Educación, esa historia que necesita se escuche, se valore, se dignifique.

Publicado en Revista 134

«La actitud de los educadores ante la innovación constituye uno de los factores más importantes de dicha innovación. La colaboración del docente se hace decisiva, pues, para la renovación pedagógica que supone la integración de las TIC en el campo de la educación. Por ello, es necesaria una reflexión y una toma de conciencia de la trascendencia de la innovación técnica en la enseñanza. A su vez, se impone, también,
una labor de formación y motivación del profesorado.» (Salinas, 1998)
En esa búsqueda de incluir la tecnología de forma efectiva y creativa al proceso de aprendizaje del alumno, se hace indispensable planificar
estrategias de intervención que redunden en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Actualmente, muchas escuelas de diferentes contextos en nuestro país cuentan con una sala equipada para realizar videoconferencias, concebida originariamente para atender las necesidades de los niveles superiores (cuarto, quinto y sexto grado) en cuanto al acceso universal a una segunda lengua, diferente a la lengua nativa (hacemos referencia a Ceibal en Inglés).
Si bien las necesidades de las clases superiores quedarían contempladas por esta propuesta, cabe preguntarse: ¿de qué forma podemos acercar la población escolar de los primeros grados a la utilización de este valioso recurso? ¿Cómo puede el equipo de videoconferencias potenciar la calidad de los aprendizajes de estos alumnos?
Las posibilidades son muchas, claro está, y entre ellas subyace la idea de fomentar el trabajo colaborativo y/o cooperativo entre diferentes
instituciones educativas y docentes. 
Con esa premisa, teniendo esos pilares como referencias, surge la iniciativa de trabajar a través de sesiones de videoconferencias
con otra institución educativa, con el propósito de que los alumnos intercambien experiencias, compartan, conozcan otras realidades, se
expresen, se diviertan y aprendan juntos. De la misma forma, para los docentes implicaría unirse para pensar, planificar, proyectar y plasmar
la propuesta, en una realización conjunta y coordinada que mejore la calidad de los aprendizajes de los alumnos y tienda redes, fuertes
lazos, entre las instituciones educativas y los docentes, fundamentados en los principios del trabajo colaborativo y/o cooperativo. Todo lo
anterior contempla las consideraciones que se expresan en la Circular Nº 64 (ANEP. CEIP, 2014), donde se fomenta la participación de
alumnos y docentes en redes y comunidades, promoviendo su intervención de forma activa, así como favoreciendo el aprendizaje colectivo.

Publicado en Revista 134
Lunes, 07 Enero 2019 22:50

Desestructurando imágenes espaciales

Hay una respuesta a una pregunta que año tras año planteo a mis alumnos de sexto grado al comenzar el curso, que siempre se concreta en
respuestas similares. La pregunta es: ¿a qué se llama continente?

Para dar respuesta a esta pregunta, es que se desarrollan esta serie de actividades que se presentan.

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Julio Cortázar es un autor que sale de la estructura canónica y sorprende al lector, yo lo disfruto, por eso creo que podré transmitir ese
disfrute, apasionamiento y esa curiosidad detectivesca a mis alumnos de sexto grado. ¿Logrará el autor apasionarlos y despertar el deseo lector?, ¿estarán preparados para comprenderlo?, ¿podrán tomar las riendas de su lectura de un modo activo y reflexivo?
Era momento de tomar decisiones. El objetivo planteado era ambicioso para un grupo caracterizado por el hastío hacia la lectura y la
dificultad en su comprensión; la mitad del grupo tenía una, dos o tres experiencias de repetición en su escolaridad. Se trataba de conocer al autor, establecer relaciones con paratextos y con otros artistas que fusionasen realidad y sueño. De ahí surgió la presente secuencia de actividades que aborda la tarea desde una doble agenda, desde la lectura y desde las artes.

Publicado en Revista 134

Continuando la reflexión sobre la relación Arte y Cuerpo, y el lugar que le otorgamos desde nuestras prácticas educativas en las aulas,
nos focalizaremos en las potencialidades que nos ofrece el cuerpo como instrumento de comunicación, expresión y percepción.
«El cuerpo moldeado por el contexto social y cultural (…), es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de
la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción (…), la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, (…) la relación con el sufrimiento y el dolor...» (Le Breton, 2008:7)
El abordaje del cuerpo como eje vertebrador de las propuestas de enseñanza no debería limitarse al área artística. La resignificación y utilización del mismo como espacio de síntesis y protagonista de los aprendizajes, constituye un eje transversal a todas las áreas del
conocimiento. Se trata de despertar en el cuerpo del maestro y del alumno, la sensibilidad para «acoger los conceptos, hacerlos propios, transformarlos » (Kesselman, 2005:19).
Desde esta perspectiva, el abordaje del Área del Conocimiento Artístico interpela también corporalmente al maestro, ya que lo invita a poner
el cuerpo, lo ubica como un ser afectado.
Alumnos y docentes se involucran en su totalidad en la tarea. El cuerpo cobra así protagonismo como el escenario donde confluyen todos
los lenguajes y las posibilidades de expresión. 
En el área artística, este encuentro desde la “corporeización” de los aprendizajes puede hacerse transversal a todas las disciplinas, brindando
la posibilidad de la integración interdisciplinar hacia adentro del área misma, en lo que Eisner considera su dimensión intrínseca (apud ANEP. CEP, 2009:71).
Esta vinculación se da en forma armoniosa, en el entendido de que es en el cuerpo y a través de él donde se completan y materializan las
posibilidades de expresión, creación y comunicación, sin perderse la especificidad de cada disciplina.

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En el artículo se comparten algunas reflexiones sobre el lugar de las simulaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ciclo
escolar.
Este planteo requiere explicitar sus principales características y alcance.
«La simulación es la reproducción de una situación o un fenómeno que se presenta generalmente simplificado y, que a su vez, permite la manipulación de sus variables intervinientes.» (Amaya, 2008:6)

La escuela está desafiada a construir saberes escolares que pongan en juego los nuevos modos de relacionarse, pensar y construir  subjetividad.
Esto implica revisar las relaciones de poder en el aula, y el rol del docente que necesita potenciar el “autodidactismo” a modo de atajo en un contexto de inmersión tecnológica. «Es una forma de aprendizaje que consiste en que cada persona se convierte en su propio maestro y adquiere los conocimientos por interés, a partir de los estímulos disponibles.» (Barrón et al., 2010:14)

En este escenario, el acceso a los simuladores no es un obstáculo pero se requiere disponer de claves para definir su pertinencia y alcance.
Se hace necesaria la pregunta: los simuladores, ¿cabeceras o puentes? hacia los procesos de conceptualización.

Los docentes están desafiados a interrogarlos y reconocer su potencial en relación a la teoría que los sustenta, la pertinencia del recorte o
de la simplificación de la realidad que representa variables que incluyen diseño, vocabulario, imágenes, convenciones, etcétera.
Dichos aspectos les requieren habilidades como curadores de contenidos digitales. Se trata del proceso de selección, desestimación y colección de información digital que otros han producido.

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Abordar el trabajo de ciencias con niños de tres, cuatro y cinco años supone, entre otras cosas, reconocer la existencia de una ciencia
escolar que habilite, a través de los contenidos programáticos, desarrollar y enriquecer las ideas con que los niños comprenden y explican
el mundo que los rodea.
¿Por qué es tan importante iniciar a los niños tan pequeños en la actividad científica? Existe un amplio conjunto de investigaciones (por ejemplo, De Manuel y Grau, 1996) que dan cuenta de que las ideas que los niños tienen sobre el mundo que los rodea, se construyen
durante las primeras etapas de su vida, independientemente de que se les enseñe ciencias. La escuela tiene mucho por hacer en estas primeras etapas, y todo el esfuerzo que suponga ahora ese hacer, permitirá a los niños mejorar sus ideas y construir nuevas, más cercanas a las concepciones científicas.
En el presente artículo nos detendremos en el abordaje del concepto de ser vivo, buscando plantear en un primer momento la caracterización
que se realiza sobre este concepto, para luego desarrollar algunos atributos y posibles abordajes prácticos que permitan visualizar un recorrido a lo largo del ciclo.

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La escuela rural tiene sus especificidades que están reconocidas en nuestra tradición pedagógica y en el Programa de Educación Inicial y
Primaria (ANEP. CEP, 2009:13), en el que se menciona esa larga tradición y el concepto de “escuela productiva” plasmado en los “Fundamentos
y Fines del Programa Escolar para Escuelas Rurales” de 1949. También hace referencia a que hoy se vive una “nueva ruralidad”.

Pensando en términos de equidad y de igualdad de oportunidades educativas para los niños y niñas que deberán desempeñarse en cualquier
medio, es con el apoyo y la participación de las comunidades que se transitará en la construcción de una comunidad educativa que apoye a
los docentes que van a ejercer su profesión a los medios rurales, y que se pueda brindar una educación de calidad sin perder de vista lo local,
pero atendiendo a la formación para lo global.

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La escuela donde la autora se desempeña como Maestra Directora es la Escuela Rural Nº 85 de Altos del Perdido, en el departamento de Soriano.
Actualmente cuenta con cuatro alumnos de primer, tercer y cuarto grado.
A partir del año 2004, cuando la escuela contaba con catorce niños, se preveía que con el pasar del tiempo y a pesar del cambio de producción
en la zona (de grandes establecimientos ganaderos a una producción intensiva de soja), el número de alumnos iba a disminuir a través
de los años. Eso fue lo que sucedió. Estancias donde había muchas familias, o familias con dos o tres hijos, pasaron a ser administradas y
atendidas por una persona sola; en otros casos, por un matrimonio adulto sin hijos... en fin, nuestra linda zona de Soriano se despobló tanto
que llegamos a tener tres alumnos.
La preocupación por el despoblamiento fue generando una idea en la comunidad: que la escuela permaneciera abierta a pesar de no contar
con alumnos. Entonces comenzamos a pensar en un proyecto cultural para que la escuela siguiera siendo el símbolo de la educación en la
comunidad, tal como lo proyectaron aquellos inmigrantes a principios del siglo XX, que donaron el edificio escolar para que se estableciera
una escuela en este paraje.
Empezamos a proyectar un museo, en una población que no conocía del tema, pero que tenía el desafío más grande que era mantener
su escuela abierta, más cuando el “plan Rama” había cerrado dos escuelas en la zona.
Hoy, a diez años de aquel momento, podemos decir que fuimos pioneros en “sentarnos a pensar” lo que nos iba a suceder y “sentarnos a pensar” qué debíamos hacer...

Publicado en Revista 134

Se considera fundamental repensar hacia dónde va la escuela rural y cuáles son sus fines.
La escuela rural, en su especificidad, tiene características propias que exigen acordar sus fines de una manera particular y contextualizada,
pero desde la misma complejidad de los fines de la educación en general.
Hay nuevas formas de ruralidad y cada contexto es diferente, con características específicas.
Pensar en las diferentes alternativas que tiene cada uno de los contextos para poder sobrevivir de manera más fructífera y natural, de
modo que la apertura y la construcción de las subjetividades se hagan efectivas desde el contexto y no desde afuera.

Publicado en Revista 134
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