Este trabajo presenta una síntesis de la investigación Trayectorias educativas de estudiantes de formación docente magisterial en Uruguay: análisis de narrativas biográficas sobre la experiencia de estudiar y la construcción de identidad docente en un centro de Montevideo. Su eje de interés refiere al campo temático de la construcción de la identidad docente, por la importancia que posee dicho proceso (cómo se aprende a ser docente) en sus prácticas profesionales y también en las posibilidades de generar procesos de transformación pedagógica en contextos de cambio de las realidades
educativas (Hernández, 2010; Pérez Gómez, 2010 y 2012; Tenti Fanfani, 2010; Sancho et al., 2014; Murillo Arango, 2015).
En el escenario de los aspectos de la formación docente que actualmente requieren atención académica, se interesa por las relaciones que existen entre
los espacios de formación preprofesional y el proceso de construcción de su identidad. Los docentes que hoy se están formando educarán al menos en los próximos treinta años, de ahí la importancia de aproximarnos a cómo aprenden a ser docentes en esta fase inicial y a cómo ello puede potenciar o no dinámicas de cambio en las prácticas pedagógicas en las instituciones de inserción profesional.

Compartimos la idea de que la identidad docente no es estática ni fija (Hernández y Rifà, 2011b), que tiene influencias múltiples que hacen a su propia biografía y experiencia de estudiante (Goodson, 2004; Bolívar, 2007), que en ella opera tanto una dimensión personal como otra colectiva o social (Hargreaves, 1996; Marcelo y Vaillant, 2009) y que existen al menos cuatro momentos clave: uno previo al ingreso a la formación, otro que son sus estudios formativos, un tercer momento constituido por las prácticas de enseñanza y el último que son sus primeros años de docencia (Bullough, 2000).

En este caso, el foco estuvo puesto en aproximarse a cómo las estudiantes de magisterio del Uruguay construyen su identidad como futuras profesionales en el contexto de un Plan de estudios (2008), de un centro de formación en particular (Institutos Normales de Montevideo) y de una formación en transición hacia un estatus universitario. A partir de las conclusiones y preguntas que  quedaron planteadas en una investigación
anterior (Pérez Gomar y Caneiro, 2013) y de mi rol como docente de dicho centro, se reconocen el valor y la importancia de la experiencia de la trayectoria estudiantil en ese proceso identitario.

Esto no significa desconocer la complejidad del proceso de construcción de identidad docente, donde intervienen múltiples factores. Lo que se quiso visibilizar es cómo los tránsitos (trayectorias) por los planes de estudio y por ciertas dinámicas formativas institucionales e institucionalizadas constituyen un aspecto relevante en los aprendizajes de una profesión, cuestión que suele omitirse en las discusiones sobre cambios curriculares y que son más difíciles de identificar.
Existe una micropolítica institucional que silenciosamente produce subjetividades en torno a la idea de lo que significa ser maestra, sus posibilidades, potencialidades y limitaciones. Que además trasciende las intencionalidades explícitas de un perfil de egreso, incluso muchas veces entrando en contradicción con él (Pérez Gomar y Caneiro, 2013). Los recorridos personales por los planes de estudio y las instituciones formativas dejan
huellas y marcas, que se trasladan al momento de la inserción profesional. Por eso nos interesan las experiencias como estudiantes, ya que también pueden permitir o clausurar las posibilidades de innovación o cambio, que se suelen perder cuando se integran a un centro que posee sus propias lógicas (Chapato y Errobidart, 2008 y 2011). Porque además existe cierta tendencia a reiterar lo que se aprendió durante años de formación inicial y escolarización (Lortie, 1975; Huberman, 1992). Podemos decir entonces que en esa trayectoria y experiencia formativa se construyen posicionamientos personales sobre lo que significa ser docente, lo que sucede en un marco de permanentes tensiones propias de la dinámica de formación de la que son sujetos/sujetados. La visibilización de estos aspectos a partir de sus narraciones autobiográficas nos ayuda a aproximarnos a las posibilidades de constituirse como agentes de cambio para transformar la escuela (y, por lo tanto, la educación), siempre y cuando se logre manifestar ese deseo.

El Bicentenario debe superar la simple conmemoración, para convertirse en una oportunidad de construcción. Oportunidad para enriquecer la identidad de la Patria y emprender un camino que nos hermana en los valores de solidaridad, justicia y unidad nacional. 
Interesa entonces presentar aquellos aspectos de la historia que atraigan más la atención de los niños, ayudándoles a desarrollar la comprensión mítica del mundo. Para lograr esto con nuestros niños de educación inicial, la narración es uno de los instrumentos intelectuales más valiosos (Egan, 2000).
Es en este nuevo paradigma que plantea la comprensión del mundo por el lenguaje y la interacción con los demás, que hemos fundamentado nuestro proyecto, creando para ello un cuento que permite cumplir los objetivos propuestos en un contexto significativo. Es pues un vehículo eficaz para situar al niño en el momento histórico, llevándolo a desarrollar la imaginación para lograr que entienda los antiguos problemas de aquella sociedad donde inició su vida el Prócer de la Patria.
Comienza entonces la etapa preparatoria e indispensable para lograr un producto verdaderamente fundado en raíces históricas. Un tiempo para profundizar en una investigación bibliográfica extensa y variada. Este camino que nos resultó muy placentero, partió de la lectura del libro Montevideo antiguo. Tradiciones y recuerdos, de Isidoro de María, que realiza el estudio de esa ciudad colonial desde su fundación en 1824. Reconstruyó, pues, el cuadro vivo de esta pequeña ciudad y el diario
vivir de su gente tan diversa en sus tradiciones, costumbres, mezclas étnicas y creencias. También Oscar Montaño, historiador, investigador y miembro del movimiento afro en Uruguay, permitió conocer y comprender los pormenores de la historia afro uruguaya, generadora de una riquísima cultura y base primordial para la trama de nuestro cuento.

El presente artículo pretende ayudar a reflexionar sobre las potencialidades del uso de las narraciones y los cuentos en la clase de Historia.
Ha sido difícil su construcción en cuanto se ha investigado poco –o he encontrado poco material– sobre el beneficio de la narración de ficción con rigor histórico en la escuela.
Kieran Egan y sus colaboradores han trabajado sobre la fantasía y la imaginación, y el papel que las narraciones cumplen en su estímulo.
Pero no se han focalizado en el caso concreto de la Historia. Por eso, la pretensión del artículo es iniciar la reflexión y un pensar en conjunto sobre las posibilidades que los cuentos ofrecen para acercar el estudio crítico del pasado en el aula.
El artículo comienza enmarcando teóricamente el uso de las narraciones, primero como una forma de comprensión de las Ciencias Sociales para luego focalizarse específicamente en la Historia. Al final se exponen los aportes de diferentes teóricos sobre las ventajas del uso de los relatos en el aula de Ciencias Sociales, y se presenta un ejemplo de actividad, con un cuento de creación personal, para estudiar las características de la Primera Guerra Mundial.