Como maestra y bibliotecóloga, mi aporte sobre el tema de la lectura se basa en los años de trabajo como profesional en ambas áreas. El marco teórico para ser maestra me fue proporcionado por el Instituto Normal de aquella época. Bien cierto es que a la hora de enfrentar el desafío de enseñar a leer a un grupo de niños de primer año, la ayuda salvadora llegó de maestros con larga experiencia que compartieron metodologías y diferentes estrategias para salir del paso. Comprendí entonces que los aportes teóricos eran válidos en tanto que se acompañaran de las prácticas. La teoría se hacía carne, y no un mero ejercicio de memorización de autores y citas para regurgitar en un examen.
Dominar un importante caudal teórico es vital para la formación en cualquier carrera. Realizar una práctica sistemática, meditada y evaluada es lo que realmente hace a un profesional.
Como bibliotecóloga en el área de bibliotecas escolares e infantiles, mi formación se enriqueció gracias a otras disciplinas, y fundamentalmente al encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil. Desde 1962 a la fecha he estado en contacto permanente con una bibliografía de cientos de títulos provenientes de esa literatura.

Esos libros fueron y son leídos por niños y jóvenes, y en forma asidua recibo opiniones sobre su lectura. 
También son leídos, disfrutados y analizados por adultos con los que intercambiamos criterios de selección, y acompañamos nuestra tarea con el aporte de diferentes teóricos especializados. Esta firme propuesta de acercamiento a la literatura infantil nos avala, hace creíble nuestro hacer. Aseguramos que la Literatura Infantil existe, goza de buena salud, pero sigue siendo maltratada por el didactismo que se empeña en usarla
con fines propios. Este desconocimiento distorsiona, confunde, genera malas prácticas y aleja de los niños todas las posibilidades que ella brinda. Considero a la literatura infantil un lugar de partida, sólida base desde la cual se puede construir al futuro lector.
El título de este artículo parte de la aseveración “La voz que lee genera lectores”, y es en esa certeza en la que baso estas reflexiones. Creo de vital importancia aclarar que por lector entiendo e incluyo al que todavía no lee convencionalmente, y también a aquel que presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura. Todo niño en la etapa inicial se conmueve frente a un libro de imágenes, y no quiere dejar de mirarlo una y otra vez; ese niño está leyendo. Y aquellos otros niños que a viva voz “hacen que leen” no las palabras que se les resisten, sino las imágenes que los habilitan, son también lectores.

En términos generales, la educación es entendida como una práctica social que, asumiendo el encargo de la modernidad, implica el proceso donde el individuo se convierte en una persona social con capacidad ciudadana y de autonomía ética (cf. Casullo, 2002).
Pero más allá de este encargo de la modernidad, cuyo cometido central es pedagógico, resulta significativo establecer las variables psicológicas que forman parte de dicho proceso y que posibilitan el ejercicio de interactuar del individuo, la capacidad de ser y conocer, que tiene que ver con el proceso de subjetivación. «El sujeto es un ser siendo, devenir siempre abierto a procesos de subjetivación» (Anzaldúa, 2012:199). Este planteo conlleva la idea de un proceso permanente de construcción social cultural de adaptación a las exigencias de la sociedad.

Las diferentes instituciones educativas experimentan importantes cambios en la actualidad, ya que son parte de una sociedad donde la tecnología cumple un papel fundamental en la formación integral del individuo, produciendo nuevas subjetividades, formas de socialización y adquisición de conocimientos.

Las instituciones escolares han sido influenciadas por estas tecnologías. Las escuelas y jardines, instituciones formales que tienen como objetivo principal educar a los niños desde edades tempranas, enfrentan un gran desafío y tienen una responsabilidad al pensar y planificar sus prácticas educativas.
Actualmente, la Educación Inicial tiene un rol fundamental en el proceso de formación que transita el niño, ya que es una etapa de gran capacidad para el aprendizaje, la adquisición de conocimiento y de habilidades necesarias para continuar su educación.
El rol que tiene el docente es fundamental a la hora de pensar sus prácticas en el aula con un recurso tecnológico como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Hoy en día nos planteamos una nueva manera de alfabetizar, ya que es preciso que el niño se forme para enfrentar esta innovación en el modo de vivir el conocimiento y el aprendizaje. Frente a la existencia de la idea de una nueva forma de alfabetizar surgen posiciones de diferentes autores entre los que se destaca Roclaw (2008), quien plantea que en la actualidad es preciso referirse a la alfabetización digital, mientras que Ronaldi (2012) refiere a la existencia de una alfabetización múltiple.

Por ello es necesario pensar las prácticas educativas a partir de ese nuevo niño que ingresa a las aulas y que experimenta un particular interés frente a la computadora, mostrándose atraído e interesado por este recurso. Esto determina la necesidad de investigar y profundizar en el vínculo niño-docente-TIC.

En este proyecto, los niños de Educación Inicial están habilitados a participar de reales situaciones didácticas para saber más sobre los fenómenos de “el
día y la noche” en un contexto de estudio. Este contexto conjuga prácticas relacionadas con la lengua escrita y las ciencias naturales, mediadas por las nuevas tecnologías para generar espacios de reflexión, intercambio y construcción en las aulas de los más pequeños.
Trabajar en proyectos, como modalidad organizativa de enseñanza, nos brinda un hilo conductor a través del cual abordar las distintas situaciones didácticas en función del propósito que se persigue. Esta idea se contrapone a las actividades “desligadas entre sí”, que promueven la fragmentación del saber.

En esta propuesta, los niños tienen la posibilidad de explorar y entrar en contacto con materiales que no han sido escritos especialmente para ellos, para obtener información general y respuestas a interrogantes específicos; producen textos intermedios para conservar  y organizar la información, y modos de comunicar lo aprendido.
Esta experiencia nace a partir de una conversación, el día siguiente a un eclipse lunar. Desde la entrada al jardín, los niños se muestran muy interesados sobre la temática (“yo ayer vi el eclipse”, “la luna se puso roja”, “estaba toda blanca y después quedó roja”, “duró mucho tiempo, yo salí y entré muchas veces”). Después de los comentarios surgieron algunas interrogantes (“¿por qué la luna se veía roja?, “parecía que cambiaba la forma, ¿por qué?”, “la luna es blanca, yo no sé por qué se puso roja”). A partir de sus comentarios, observaciones e interrogantes se comienzan a delinear las bases del proyecto. La docente les propone comenzar a buscar información sobre el eclipse, la Luna, el Sol y la Tierra para poder dar respuesta a las inquietudes planteadas.

[Mercè Izquierdo] «...cambió su concepción sobre la enseñanza de la Química en algo que es más metodológico. Ella comenzó con una Química más
disciplinar, tradicional, y luego se movió, tomando mi idea de campos estructurantes, a una Química modelada sobre hechos paradigmáticos, hechos
del mundo reconstruidos. Si a esto agregamos su idea de que el átomo debe entrar muy tarde, y que debe ser el átomo químico y no el físico, la enseñanza no es tan fácil. En Chile, uno de sus alumnos de doctorado, Cristian Merino, está investigando su implementación en Inicial, y Mercè lo hace con maestros que conforman el Grupo de Trabajo Kimeia en Barcelona.»
Agustín Adúriz-Bravo (transcripción de audio, junio de 2015)

Comenzábamos así una jornada de trabajo en el Grupo. En ese entonces estábamos instrumentando y analizando posibles intervenciones sobre la enseñanza del modelo corpuscular de la materia. Debatíamos con la Magíster María Dibarboure sobre cuándo llevar el modelo al aula, de qué forma, qué permite su enseñanza, cuáles son sus potencialidades y cuáles son los obstáculos o las limitaciones, si es que los tiene. El enfoque de la Dr.ª Izquierdo pasó a un segundo plano. 
Sin embargo, a fines de ese mismo año coincidimos con ella y con Merino en un congreso en Buenos Aires, compartimos conferencias y talleres. Renació mi interés por profundizar en sus ideas sobre la enseñanza de la Química en Inicial y Primaria.

En este artículo sintetizo lo que considero son sus aportes fundamentales, para luego analizar desde allí nuestros contenidos programáticos y, por último, esbozar algunas reflexiones para el trabajo en primer y en segundo grado.
Como siempre, la lectura directa de las fuentes resulta imprescindible no solo por el análisis y la reflexión personal, sino para acceder a los fundamentos históricos, epistemológicos, la concepción de aprendizaje y competencia, que sustentan su planteo. En las referencias bibliográficas se listan varias, la mayoría accesibles en Internet.

Desde el enfoque de la enseñanza escolar de la Matemática, el presente artículo pretende analizar y poner a discusión para problematizar su “uso”, algunas situaciones cotidianas que tienen presencia en el Nivel Inicial y los primeros grados de la escuela primaria. A modo de ejemplo, el control de asistencia, el trabajo con el calendario, la escritura de la fecha, la “observación” del estado del tiempo y su registro, son actividades que los niños habitualmente viven en esas clases.
A veces, algunas son el contexto para la planificación de actividades que sirven de encuadre para la enseñanza de contenidos matemáticos. Tal es el caso de la observación del estado del tiempo y su registro, que se utiliza como marco para abordar la organización de la información como contenido del eje Estadística.
Hay otras, que son de las que nos ocuparemos, que se planifican intencionalmente como actividades para la enseñanza de contenidos matemáticos: el trabajo con el calendario y el pasaje de lista o control de asistencia. 
Estas situaciones se plantean recurrentemente, en un cierto orden dentro de la agenda de la clase y con presencia diaria.
En el caso del control de asistencia, al comenzar la jornada escolar tanto en Inicial Cinco años como en primer grado es habitual que el docente pregunte: “¿Cuántos varones hay hoy? ¿Cuántas niñas? ¿Cuántos en total?”. Estas mismas preguntas se constituyen en algo habitual para el maestro y para los alumnos, algo conocido, algo que ocurre siempre de la misma forma: una rutina.

En este proyecto de biblioteca, los alumnos han desarrollado la capacidad de manejo y de organización, el conocimiento de diferentes materiales de lectura, sus características y clasificación, y también la capacidad de seleccionar materiales de acuerdo a la necesidad lectora y al gusto particular de cada uno. Se mueven con seguridad en el mundo de lo escrito y deciden a partir de criterios propios del mundo letrado.

La selección es de acuerdo al tema que les gusta o porque el autor es conocido; por ejemplo, he visto a los alumnos buscar otro libro de Horacio Quiroga, Keiko Kasza, Susana Olaondo. Se puede observar diariamente la lectura por placer cuando los alumnos se acercan de forma autónoma a la biblioteca a elegir libros, revistas, folletos, tanto en momentos de trabajo en biblioteca donde se planifican espacios del tiempo para leer por placer o para saber más, como en el tiempo libre (muchas veces en los recreos, los niños vienen a leer) o cuando terminan tareas.

El presente artículo narra mi primera experiencia de enseñar las radiaciones solares en primer grado. 
Contenido complejo, si los hay. Ante todo busqué información disciplinar. La radiación solar es el flujo de energía que recibimos del Sol en forma de ondas electromagnéticas de diferentes frecuencias (luz visible, infrarroja y ultravioleta).

Me puse a pensar qué tipo de actividades debía realizar. Decidí que les presentaría experiencias y juegos; que luego conversaríamos sobre lo sucedido, planteándoles preguntas, promoviendo su curiosidad y la búsqueda de explicaciones.
La capacidad de formular preguntas, la curiosidad y la discusión de ideas iban a ser el camino hacia la construcción de conocimientos colectivos. Lo importante no eran los nombres, sino entender qué significaban.
El programa vigente indica algunos antecedentes en Nivel Tres años y en Nivel Cinco años, y posibilita vínculos con Biología y Física en primer grado.
Con este marco comencé a trabajar.

Pensar los primeros días en el Nivel Inicial, implica pensar en una globalidad que se interrelaciona de manera constante. Implica pensar en niños y familias, el nivel de escolaridad y lo que conlleva como tramo etario; implica pensar en lineamientos generales contextualizados en una institución a la que pertenecemos. Implica pensar en un currículo explícito a enseñar, implica pensar en una infancia con características evolutivas particulares,
de permeabilidad con una red de tecnologías de la información y la comunicación que la hacen bien diferente; con un campo experiencial de
afluencia con distintos actores sociales e innumerables componentes que inciden en perfilar la niñez de nuestro tiempo.
Iniciar el año escolar es como tener un mapa delante, que nos muestra e invita a recorrer múltiples estaciones. 
Cómo caminar, cómo hacer profesionalmente en este período, es tomar decisiones pedagógicas y organizativas para gestionar exitosamente
un tiempo que delimita el accionar de todo un año de trabajo y convivencia.
Es un tiempo crucial, inicio de planteamientos y replanteamientos docentes, es iniciar el estar juntos, ser y hacer en un entramado netamente
social.
Un estar juntos que implica enseñar y aprender en una institución que se rige por lineamientos sistémicos de políticas educativas a los que pertenece.
Nos debemos orientar con respeto hacia el sistema al que pertenecemos y hacia la realidad que nos toca vivir, guiados por la honestidad profesional para tomar decisiones y ponerlas en práctica de una manera equilibrada y con sentido común.
Tomar decisiones pedagógicas siempre conlleva un sentido político. Implica construir reflexión sobre lo que se hace o se deja de hacer. Diagramar acciones posibles, recortes curriculares, secuencias a elaborar, debe considerarse y planificarse siempre en favor de los niños.
Es realmente peligroso no construir este proceso tan necesario en educación, proceso de deconstruir, repensar, analizar lo que sucede, lo
que conviene, lo que es necesario, lo que funciona y lo que falta... La reflexión es, de hecho, una práctica que construye alternativas.

Celebramos el debate porque es necesario. Nadie puede estar conforme con los resultados que estamos teniendo en los aprendizajes de la
lengua; claramente, nos interpelan. Las prácticas de enseñanza, las orientaciones técnicas en la materia, las políticas de formación docente
inicial y en servicio, los materiales escolares, son –en nuestra lectura– todas dimensiones del problema que necesitan ser evaluadas, revisadas,
criticadas y, seguramente, transformadas integralmente si queremos cambiar esta realidad.
En el colectivo cada vez recibimos más estudiantes y maestras noveles en busca de una formación para la alfabetización inicial que sienten como muy insuficiente en sus trayectorias previas. 
También se suman más compañeras “experientes” que exploran y reinventan la metodología en sus aulas. Aparecen escuelas que asumen el ensayo en el ámbito institucional. Crece el movimiento con el transcurrir del tiempo...
Algo habrá entonces que merece ser compartido en una conversación honesta y abierta. Desde ese lugar, a continuación esbozaremos algunos ejes de nuestra propuesta metodológica, que pensamos pueden aportar a este debate.

Cuando comenzamos a contar una historia, ubicamos generalmente a los protagonistas en un escenario. En este relato, las escenas se desarrollan
en una clase de cinco años de una escuela A.PR.EN.D.E.R., y los niños son sus personajes principales. Los otros actores, a los que denominamos tutores o acompañantes, son los niños de clases superiores dispuestos a enseñar a los “más chiquitos” de su escuela.
Esta experiencia surge por el interés que demostraron mis alumnos en el uso de las XO. La mayoría de ellos tienen hermanos mayores que
les prestan las computadoras en la casa para jugar o para buscar información.
En alguna ocasión, los alumnos de clases superiores fueron “distribuidos” en los diferentes salones. Cuando esto sucedió en mi clase, les pedí que fuesen “tutores” de los talleres, jugando y colaborando con los niños, muchas veces con las XO. Esta práctica que comenzó como espontánea, se convirtió en un proyecto de aprendizaje entre ellos, los alumnos de sexto grado y los grupos de Inicial cinco años.
Las secuencias didácticas se planificaron con la inclusión de los diferentes programas de las XO. A partir de esta experiencia, algunos de los aprendizajes comenzaron a fluir a otro ritmo.