Es pertinente tomar como punto de partida el hecho de que el ser humano ha vivido y vive rodeado del arte, en cualquiera de sus manifestaciones.
Por consiguiente, al plantear una clase sobre contenidos artísticos, es interesante considerar la exploración y la vivencia como los principales pilares del aprendizaje y de la adquisición y formación de conocimiento. Al decir de Eisner (2005:9), «el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual». Sin embargo, a pesar de todos los estudios y fundamentaciones que se han hecho sobre la importancia de la educación artística, desde las aulas se debe seguir trabajando arduamente para lograr darle el lugar y la importancia que se merece. Es decir, que no se considere un “complemento” del currículo escolar, o algo divertido y simpático que hace las veces de entretenimiento o de pasatiempo.

La educación musical o la enseñanza de la música en la educación encuentran muchos puntos en común con lo expuesto anteriormente sobre el arte en la educación. Se identifica un infinito mundo de posibilidades sonoras y musicales que se manifiestan a diario, y del que forman parte activa tanto los docentes de la asignatura como los estudiantes. La música, generadora y transmisora de conocimiento, creadora y protectora de la identidad cultural, acompañante de épocas sociohistóricas y estilos, transformadora y difusora de valores y contenidos estéticos, llega a las aulas y a los estudiantes para ser escuchada, interpretada, analizada y vivenciada. Atento a esto, se debe tener especial consideración respecto a las herramientas que se le brindan al estudiante de magisterio para que comience a vivir la música y a generar el conocimiento desde su propia experiencia. Es tarea del docente transmitirle la confianza necesaria para que esa vivencia sea de valor y se quite la idea, por años replicada, de que la música es para unos pocos elegidos; por el contrario, la música es para todos los que estén abiertos a conocerla y disfrutarla.

En este tiempo de aislamiento social, los docentes hemos pensado y probado muchas formas para acercarles el conocimiento a los niños y niñas, para mantener y/o crear lazos vinculares, y para aportarles propuestas a las familias, que les ayuden a transcurrir el tiempo de forma creativa.
El día 16 de marzo, el colectivo en el cual trabajo tomó la decisión de comunicarse con las familias a través de un teléfono institucional. Nuestra primera intención era poder acompañar a los niños, niñas y familias en este tiempo de confinamiento e incertidumbre, brindando propuestas que pudieran:
► favorecer la continuidad en la construcción del vínculo jardín- familias;
► promover el disfrute y la distensión en la presente situación de aislamiento social;
► facilitar el encuentro de los niños y niñas con las familias desde la propuesta que los convoca;
► desarrollar la creatividad, la imaginación. 

Para ello tomamos como eje transversal el Área del Conocimiento Artístico. En un principio, Música y Literatura fueron las disciplinas elegidas. Enviamos cuentos y canciones en sus más variados formatos, teniendo en cuenta el planteo de lo extrínseco e intrínseco del arte: «...Elliot Eisner distingue dos tendencias básicas y complementarias: una educación artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma).» (ANEP. CEIP, 2009:71)
Siguiendo esta premisa, los recursos fueron utilizados en forma diferente según nuestros propósitos, partiendo del encuentro y el disfrute de estas
piezas artísticas, algunas veces trabajadas en aspectos de las disciplinas de donde provienen y otras veces utilizadas como disparadores para actividades de otras áreas.
A medida que fuimos avanzando en el tiempo crecía la necesidad de retroalimentación y de crear un relato compartido grupo a grupo, que nos unirá a la hora del regreso a clase. Es así que comenzamos a pensar propuestas que dieran lugar a registros tangibles e intangibles a los que podamos regresar una vez que nos encontremos en la presencialidad.

La secuencia de actividades que aquí se exponen, se inscribe en una unidad didáctica enmarcada en procesos de enseñanza y de aprendizaje que
apuntan al abordaje de la Educación Ambiental (EA). 
Este trabajo pedagógico tuvo lugar en una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo, en el barrio Puntas de Manga; involucró a
niños, niñas y maestras de cuarto grado del turno matutino. Como objetivo general nos propusimos trabajar el ambiente y el paisaje sonoro, a fin de generar sentido de pertenencia e identidad respecto al entorno próximo a la escuela así como al ecosistema predominante en Uruguay, el pastizal.

En este caso concreto se establece, con especial énfasis, el diálogo entre la Geografía proveniente de las ciencias sociales y la Música enmarcada dentro del Área del Conocimiento Artístico. Asimismo, en el marco de la EA resulta importante armonizar las actividades y los emprendimientos con las etapas de desarrollo de los niños. Estos necesitan desarrollar primero un vínculo emocional con lo ambiental (empatía); luego, tener oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales (exploración); finalmente, abordar problemas y conflictos ambientales desde la multiescalaridad (cf. Sobel, 1995). am
En concordancia con el título del presente artículo, previo a la exposición del trabajo práctico es oportuno reflexionar respecto al alcance y a las
acepciones de las categorías ambiente y paisaje, y su vínculo con la sonoridad.

Hablar de performance es hablar de un término controvertido, no hay para esta disciplina una definición única, ni siquiera sería posible hablar de
disciplina. Si bien forma parte de un lenguaje dentro del mundo del arte, este lenguaje puede partir de las distintas artes: el teatro, la danza, la música, las artes visuales, la literatura. Desde sus inicios, la performance nace como un lenguaje de las márgenes, como ruptura, como búsqueda de un espacio nuevo en el imaginario que posibilita establecer nuevos paradigmas en el mundo del arte.
Según Schechner (1995), la performance y sus estudios siempre han existido en los rituales, en las tradiciones. Esta concepción de la performance se
extiende más allá de la lectura que se pueda hacer de ella como lenguaje artístico, tiene sus bases en el movimiento y en el cuerpo humano.
La propuesta se ha caracterizado por esquivar toda definición que pudiera encerrarla, anquilosarla en márgenes más o menos difusos. Se dice que hay tantos conceptos de perfomance como practicantes y aun podríamos multiplicarlos por el número de espectadores, pues la misma acción se realiza configurándose semánticamente de manera diversa en cada uno de ellos.

El abordaje de la performance implica un trabajo generalmente interdisciplinario que, además, involucra el espacio, el tiempo, el cuerpo y el vínculo performer- público. Quizá resulte un concepto muy abstracto que si bien nace en la modernidad como realidad artística (como hemos visto antes, para algunos autores la performance nace con el hombre), es un lenguaje que aborda lo contemporáneo desde su totalidad. En lo que refiere a su nacimiento en el mundo de las artes, algunos teóricos occidentales sitúan sus inicios a comienzos del siglo XX con los constructivistas rusos, el futurismo, el dadaísmo.

La Casa de Pérez comenzó a funcionar en el año 2013. Es el primer Centro Cultural y Artístico del CEIP, dependiente de la Inspección Nacional de
Educación Artística. 
Allí conviven las diferentes disciplinas artísticas: Literatura, Teatro, Artes Visuales, Expresión Corporal, Música y Danza.
Este año, como metodología de trabajo en el marco del proyecto de centro denominado “Interacciones”, el equipo docente propuso el abordaje en
duplas. Cada taller cuenta con dos profesores de disciplinas distintas, que desarrollan en conjunto la propuesta de taller.

La duración de la visita es de dos horas organizadas de la siguiente manera: en un primer momento, los grupos realizan una actividad lúdica en torno
a la presentación de la casa –su historia y su valor patrimonial–, momento que se cierra con un tiempo para disfrutar de la sala de lectura. A continuación se lleva a cabo la actividad protagonista de la visita: el trabajo interdisciplinar de taller.
En este caso compartimos nuestra propuesta de música y danza, proceso que estamos desarrollando juntos desde el año pasado. En el año 2018 se abordó la actividad, proponiendo el azar como disparador para crear, y tomando como insumo el trabajo realizado por Merce Cunningham y John Cage.
Este año, profundizando en este camino, se resolvió encarar cada disciplina como un disparador posible para la creación de la otra, en la búsqueda
de visibilizar la autonomía de cada una y su necesario encuentro para enriquecerse.

• Sequeira, M. Salud y acoso laboral.

• Sequeira, M. Judicialización de los conflictos laborales colectivos

• IEAL. Encuentro regional realizado en Bogotá, Colombia

• Brum, J. El sonido, la música, la palabra. Las canciones como forma de conocimiento y sensibilización

• Robaina, P. Cancionero de juguete Al rescate de la figura de Teresita Cazarré Eguren.

Material dirigido a maestras, maestros y docentes con interés en la Educación Artística, elaborado con el objetivo de promover el canto colectivo en el aula, invitar a la reflexión sobre su significado y compartir propuestas que ayuden a redescubrir el placer por cantar con las niñas y los niños.

En el presente artículo intentaremos dar respuestas a algunas de estas interrogantes: ¿Por qué cantar juntos? ¿Qué aprendemos cuando cantamos?
¿Qué vínculo existe entre nuestra voz y nuestra identidad? ¿El canto está presente en nuestras clases? ¿Yo canto? ¿Cómo lo hago? O, ¿por qué siento que no puedo cantar en clase? ¿Cómo volver a cantar? ¿Qué estrategias puedo utilizar para enseñar y cantar juntos en el aula?

• Gamarra, M. ¡Que nos digan dónde están!
• Equipo de Redacción. Radio Butiá. Una herramienta para la nutrición sonora y musical en la infancia.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

El  presente artículo se comparte una secuencia de actividades pensadas y realizadas en un grupo de Nivel Inicial Cinco años. La secuencia tiene un abordaje interdisciplinario, en el cual recurrimos a un cuento que nos motiva a interpretarlo teatral y musicalmente. Es así que en las actividades se ponen en juego contenidos de teatro y de música; en ocasiones prima una sola de las disciplinas, y en otras son fundamentales las dos
para resolver la propuesta.
Se buscó abordar el lenguaje del gesto en teatro mediante el trabajo con la figuración mimada que, como plantea Lecoq (2003), consiste en representar con el cuerpo los objetos, las arquitecturas, el mobiliario.
En música investigamos las cualidades del sonido a partir de experiencias sonoras. Celentano, Zerpa y Brum (1996) plantean abordar el universo sonante despojándolo de toda abstracción (notas, pentagramas, figuras, clave...), valorando la experiencia con el sonido.
La acción fue el criterio que primó para la selección del cuento utilizado en esta secuencia, motivando la investigación de movimiento, gestos, desplazamientos y sonidos.
Los contenidos seleccionados no son solamente de Nivel Inicial Cinco años; se aprovechó la posibilidad que nos da el programa de realizar una lectura transversal de los mismos, y se eligió de acuerdo a los objetivos planteados.
A lo largo de la secuencia se van trabajando los tres ejes didácticos de la educación artística, ya que hay actividades de producción, apreciación y contextualización. 
Como en toda secuencia, las actividades se organizan y jerarquizan de manera de favorecer las sucesivas aproximaciones a conceptos, habilidades,
procedimientos y actitudes. En cada propuesta se obtienen herramientas y conocimientos desde la vivencia, que se vuelven a poner en práctica o a resignificar en otra actividad.