El Programa Escolar vigente incorporó Construcción de Ciudadanía entre las disciplinas escolares, abarcando bajo ese título diversos aspectos que hacen a la formación del ciudadano.
Estos aspectos incluyen saberes que pertenecen a distintos ámbitos del conocimiento, tanto los elaborados por distintas disciplinas como el “saber común” que portan quienes participan de la vida escolar (alumnos, docentes, comunidad).
Los saberes disciplinares involucrados integran, según indica el Programa Escolar, saberes filosóficos, antropológicos, sociológicos, políticos,
jurídicos y psicológicos.
Se jerarquizan la Democracia como forma de vida, los Derechos Humanos como valores universales y la Cultura de Paz.

Luego de revisar la concepción de ciudadanía a través de la historia, el Programa Escolar señala que es preciso apuntar a la construcción de una concepción alternativa de ciudadanía desde una perspectiva multidimensional: civil, política y social.

Advertimos que el reto pedagógico es enorme. Se nos propone, desde una multiplicidad de aportes de diferentes fuentes, elaborar proyectos
de enseñanza que más que transmitir contenidos, logren moldear en cada uno de nuestros niños un ciudadano crítico, responsable, solidario, cooperativo, con capacidad de resolver conflictos pacíficamente y partícipe activo de los asuntos de su comunidad local, de su país y del mundo.

Ante este desafío, en el presente número ofrecemos algunas propuestas elaboradas por docentes y profesionales de diversas áreas relacionadas con la temática, con el fin de contribuir en alguna medida a la difícil tarea que se le presenta a los maestros.

Transitar de la escuela al liceo o la UTU parece un tema sencillo, una situación esperada por los alumnos y sus familias, que no debería
asombrar. Sin embargo, cuando el cambio se produce, se suscitan incertidumbres que no se animan a cuestionar. El silencio los ubica en una
situación de vulnerabilidad ante lo desconocido, ante la inseguridad de una realidad fuertemente institucionalizada (en el discurso), pero muy
poco vivida.
Si nos posicionamos en el ámbito escolar, las familias y los alumnos tienen arraigada su práctica; sus tiempos y sus espacios responden
a las solicitudes planteadas. Se vinculan con los actores, deciden y participan en un terreno educativo que les es familiar durante el período
escolar en el que se van desarrollando.
En ese sistema de enseñanza y aprendizaje, las apreciaciones personales del éxito y del fracaso son relevantes; y sin duda, atraviesan ese
pasaje de Educación Primaria a Educación Media Básica, condicionando las formas de pensar y de posicionarse. Y ante esta situación es indispensable pensar «no sólo remover los obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo
pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho» (Terigi, 2009:10).
De esta manera, considerar «escuela inclusiva a aquella que asume su función de promover el aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos» (ibid., p. 11), optimizará la calidad educativa y recuperará la “singularidad” como desafío en la construcción de la ciudadanía, como promotora de un diseño de intervención que dé rienda suelta a la posibilidad, al desarrollo de habilidades personales, al trabajo en equipo, que permita “ver”, en el marco del derecho a la Educación, esa historia que necesita se escuche, se valore, se dignifique.

A lo largo de la historia de la educación rural se han establecido fundamentos, líneas de acción en concordancia con lo que se consideró
era su especificidad, que determinaron formas de trabajo y organización, que han dado una impronta especial a la tarea en la escuela
rural y al maestro, a la maestra, que trabajan en ese medio. En el año 1949, esta forma de pensar la educación rural se plasmó en el Programa para Escuelas Rurales (que, con modificaciones, estuvo vigente hasta el año 2008), en el que aparece como concepto novedoso y
estructurador el concepto de “escuela productiva”, que marca fuertemente el papel de la escuela rural como centro educativo para el
alumno y el medio social donde la escuela estuviera inserta.
En ese momento, las especificidades eran dadas por un medio rural muy distinto al medio urbano en cuanto al acceso a las fuentes de información y comunicación; por una población rural en general aislada, que vivía de muy diferente forma a la población de las ciudades;
por situaciones de pobreza, y hasta de miseria, económica y cultural (según lo establecido como cultura en ese momento histórico); que
determinaban que el niño necesitara de otros conocimientos para desenvolverse en ese o en cualquier otro medio en el que le tocara vivir,
y que el maestro recurriera al medio y, reconociéndolo como medio enseñante, planteara la enseñanza.

Sostenemos que la Educación Rural tiene especificidades: la social, como en la década de los cuarenta; y la didáctica, que está dada por el
reconocimiento del potencial que tiene el grupo multigrado, que podríamos llamar la nueva especificidad teórica.

Desde muy pequeños, los niños deben hablar, realizar junto con otros compañeros del jardín la propuesta que les hace la docente que no es quien todos los días está en el grupo. Esta propuesta genera entonces muy buenas oportunidades de comunicación. Se puede planificar
la narración de cuentos o historias por parte de los niños, la descripción como estructura distinta a la narración, el diálogo entre personajes 
y el diálogo entre ellos, es decir, repetir parlamentos memorizados o dialogar en una conversación entre pares. Se cumplen estos
procesos, todos insertos en muchas situaciones en las que el verbo pensar es fundamental; ninguno de estos procesos se da sin pensar y es
necesario que se reivindique este verbo en la Educación Inicial.

Año del setenta aniversario de FUM-TEP, veinticinco años construyendo reflexión pedagógica y didáctica de nuestra revista QUEHACER EDUCATIVO.
Año en el que varios sucesos han provocado momentos de reflexión, de incertidumbre, de lucha, y la necesidad de realizar un alto en el camino para definir rumbos.
Lo haremos, sin lugar a ninguna duda, respetando nuestra historia y el legado de nuestros mayores.
No rehuyendo debates, pero dándonos el tiempo para realizarlos.
Con la responsabilidad que caracteriza a una conducción llevada adelante por más de veinticinco años, llegarán los tiempos para hacer balances, analizar las perspectivas, reflexionar sobre triunfos y derrotas, definiendo y asumiendo –desde la tolerancia y el respeto– el compromiso ineludible de siempre y cuáles serán los mejores caminos a seguir, buscando alternativas desde el diálogo y la unidad.
Estas señas de identidad se traducen, en nuestra revista, en propuestas que alcancen y lleguen a todos los maestros y maestras que hacen realidad nuestra escuela.

Es bueno pensar que cuando un tema tiene influencia fundamental en la vida de los seres humanos, en la propia existencia del género humano, en las condiciones de vida de los pueblos, en un futuro tenebroso para nuestros descendientes, sea objeto de un análisis conceptual ético, con rigor científico, en un marco didáctico que posibilite la mejor comprensión en el aula, su difusión a la comunidad y en los medios masivos de comunicación.
En este sentido saludamos la publicación por parte del “Centre Delàs d‘Estudis per la Pau” del libro (cuya tapa reproducimos): Riesgos y amenazas del arsenal nuclear. Razones para su prohibición y eliminación, escrito por los integrantes de dicho centro, Xavier Bohigas y Teresa de Fortuny, y editado por Icaria editorial.

En el Uruguay del 45 estaba conformado por ciudades pujantes desde lo económico, lo cultural, y con un ideal político de democracia participativa, pensado como progreso con justicia social. Pero en el campo, la situación era bien diferente. El último cuarto del siglo XIX provocó una ruptura entre campo y ciudad, que con el tiempo se fue profundizando cada vez más. A su vez, la educación primaria había perdido el carácter igualador con el que había surgido, poniendo a la educación rural en una condición crítica.

A setenta años del comienzo de  las misiones “socio-pedagógicas”, consideramos que sigue siendo válida cualquier herramienta que favorezca el compromiso pedagógico y social del estudiante magisterial con la realidad, así como con los valores de solidaridad, ayuda mutua, participación y responsabilidad frente a la sociedad, la educación, el niño y la escuela pública.

Esta unidad didáctica se abordó en quinto grado, se centra en el Área del Conocimiento Social, específicamente tomando la historia como disciplina eje. Asimismo se interrelaciona con otras áreas del conocimiento en ciertas propuestas puntuales.

El objetivo fue el "Generar el estudio y el análisis crítico de los hechos históricos, partiendo del interés de los alumnos por desentramar y  profundizar un tema de interés actual.

Este artículo es diferente, porque en él compartiremos algunos aspectos de nuestro funcionamiento interno. Todo comenzó cuando fue
necesario seleccionar cuatro contenidos programáticos que conformasen una posible secuencia institucional en la enseñanza de la Mecánica. La
fuerza de gravedad nos parecía clave, pero el alumnado con el que habíamos trabajado fuerzas a distancia, como campo conocido sobre el cual
construir una analogía para comprender fuerza gravitatoria, recién comenzaba tercer grado. Decidimos buscar otro recorrido y es el que les presentamos en sus líneas fundamentales.

Este concepto que parece ser uno de los más sencillos a trabajar desde la Física escolar, y de hecho es uno de los que más aparece en
propuestas específicas de enseñanza, encierra cuestiones que marcan una enorme complejidad, muy lejos del sentido común que lo limita
y simplifica a “la fuerza que atrae a los cuerpos hacia la superficie de la Tierra”. Por ello, si pretendíamos enseñarlo con todas las implicancias
que encierra, debíamos tener bien claro qué es y cuáles son las ideas clave para su comprensión.
Un camino era conocer la historia del concepto.
«El concepto de gravedad ha evolucionado desde lo más concreto relacionado con la experiencia sensorial inmediata (la caída de los graves), hasta una concepción muy abstracta (deformación del espacio-tiempo) que no tiene ningún tipo de relación directa con la experiencia humana sensorial concreta» (Camino, 2006:78).

TRABAJOS GANADORES DEL CONCURSO 2018

El tribunal del Concurso de Trabajos Pedagógico-Didácticos 2018, conformado por Leticia Albisu, Shirley Ameigenda, Alba Grieco y Ana Laura Lujambio, reunido el 15 de noviembre de 2018, resuelve otorgar dos premios de acuerdo al siguiente detalle:

PRIMER PREMIO: 8M en la Escuela. Una mirada a las mujeres.

                                 Seudónimo: Rowan Atkinson

Mtra. Nathalie Puga, Elisa Michelena, María Cousillas, Marie Etcheveherre, Adriana González, Leticia Prieto- Montevideo

SEGUNDO PREMIO: Nuevas miradas a la clase de historia: un lugar para la imagen, el humor y los sentimientos.                                              Seudónimo: Aragua                         

Mtro. Vicente David Foucault González- Salto

Se otorgan, además, dos menciones especiales a trabajos que, por sus valores, podrán ser publicados en la revista durante el año 2019. El tribunal deja constancia de que, en caso de ser publicados, podrán ser objeto de algunos ajustes.   

          MENCIONES

• Las construcciones en Geometría: un vínculo hacia las propiedades. Organizando la enseñanza a través de Secuencias.   Seudónimo: Petunia

            Mtra. María Ana Ipar Dematté – Salto

• La escuela un nuevo valor. Un sujeto que aprende en múltiples escenarios.

            Seudónimo: Posibilidad

           Mtra.  Beatriz Rodríguez Ascarate- Montevideo

N. de R.: Los premios se entregarán en acto público, en fecha a determinar, la que será informada directamente a los beneficiarios. Los autores de los artículos que obtuvieron Mención, percibirán $ 5000 (cinco mil pesos uruguayos) con posterioridad a la distribución de la revista donde aparezca su contribución.