El rol del maestro director está vinculado, en general, a todas aquellas acciones que suceden en una institución educativa, ya sean didáctico-pedagógicas, administrativo- organizativas o relacionadas a todo lo socio-comunitario. Esto implica planificar, organizar, dirigir, ejecutar, supervisar y evaluar la labor educativa. Además de coordinar funciones, estimular el trabajo en equipo y armonizar las distintas opiniones que se encuentran en una institución, el maestro director debe ser parte activa de ese equipo, codo a codo, con la suficiente cercanía para saber y conocer lo que sus alumnos necesitan; repensar el rol y priorizar cada día lo importante y urgente.

Es así que he transitado por algunas experiencias que me han enriquecido personal y profesionalmente. En esta búsqueda de encuentros con todo lo que sucede dentro y fuera del aula, me enfoqué en “hacer espacio” a otras propuestas donde me acerqué a ese mano a mano con los niños y niñas que habitan la institución. Para ello me replanteé mi espacio, el de ellos, la tarea, el cómo, el cuándo, el para qué y con qué generar una propuesta más personalizada, vivenciada desde el encuentro. Esto me llevó a la realización de un taller de expresión plástica, al que concurrían los niños y niñas en forma semanal.

La modalidad fue variada, en pequeños grupos de cuatro a seis integrantes o en forma individual según el caso. El encuentro podía ser en la dirección, en un salón de clase, en el hall, en el comedor o en el patio de recreo, y así se compartieron distintas instancias de creación y de expresión. En ese “hacer” pudimos dibujar, pintar en la mesa, en el piso o en un soporte vertical, crear títeres de mano y varilla recreando historias y diálogos que surgían espontáneamente, jugar con la luz y la sombra, mezclar colores, realizar juegos de mesa y jugar con ellos (dominó, tatetí, tableros con recorridos y soportes para embocar calculando puntajes), incrustar elementos naturales del entorno en enduido, fotografiar los rostros e intervenirlos; explorar variados materiales y diversas técnicas, mientras conversábamos de lo que nos pasa, de lo que sentimos o de lo que asociamos
en ese momento. Esa instancia de escucha y de decir, de pensar, proyectar y hacer, ese momento con muchos, con poquitos o a solas, se volvió cada
vez más interesante. Un espacio para uno mismo, para descubrir que lo que se produce, se hace en el tiempo que lleve hacerlo, dedicándole un pienso aquí y ahora, pero se deja y se retoma la semana siguiente con nuevas ideas.

Esta secuencia surge luego del trabajo realizado en el Área del Conocimiento Artístico sobre el artista Pedro Figari, quien tomó el candombe y la
comunidad afrodescendiente como temas centrales en sus obras. Así se vinculan el arte y la historia que se aprecian en sus obras, y esto permite desarrollar un trabajo interesante y significativo para los niños.
El abordaje de esta temática aporta, además, a la significatividad del contexto social en el que acontecen sucesos de nuestra historia, que se recuerdan en algunas efemérides celebradas en la escuela. En particular interesa profundizar en esta clase social de la época de la colonia, porque generalmente los niños de primer ciclo participan con representaciones escénicas en los actos patrióticos.
Los contenidos se centran en las cuatro dimensiones consideradas en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) para la enseñanza
del Área del Conocimiento Social. En atención a la dimensión conceptual se aborda el concepto de esclavitud desde atributos: sometimiento, propiedad del amo y fuerza de trabajo no remunerada.
Desde la dimensión metodológica se promueve el planteo de interrogantes, la búsqueda de hipótesis y evidencias a través de la lectura y la confrontación de diferentes fuentes de información, y la posterior sistematización de la información.
Con relación a la dimensión explicativa se pretende la comprensión de las acciones y los motivos de los negros esclavos como sujetos sociales de la
sociedad colonial. 
A través de la lectura de relatos y distintos registros escritos se promueve la descripción (como habilidad cognitivo-lingüística) de la vida social de los negros esclavos para compartir con los niños de Nivel Inicial y primer grado.
La secuencia se construye para implementar en un grupo de segundo grado, tomando como contenidos: La sociedad colonial. La esclavitud.

Como todos sabemos, durante el mes de mayo se llevó a cabo el XII Congreso de FUM-TEP que, según establecen nuestros Estatutos en su art. 7, «...será la autoridad máxima y estará integrado por asociados con voz y voto que designen las instituciones afiliadas y los miembros del SEN que no sean delegados, participarán con voz pero sin voto». Fue el Congreso más grande en número de afiliados de la historia de la Federación. En la instancia plenaria se sesionó con un 93% de asistencia de delegados.
Su inauguración se realizó el día 8 de mayo, ocasión en que también se procedió a la presentación del libro Rastrojos que el maestro Miguel Soler Roca donara a la Federación, y que publicamos desde el Fondo Editorial QUEDUCA.

Previo al desarrollo del Congreso se organizó un calendario para la presentación de documentos borradores que fueron aportados para la discusión de todas las filiales sobre los temas: Balance, Perspectiva y Presupuesto; Propuesta de Reforma de Estatuto; Políticas Educativas.
Fueron presentados documentos de las corrientes 27-3-Praxis y de la lista 18, dos de las tres corrientes que integran la Federación, así como documentos que presentaron algunas filiales.

Elaborada la evaluación diagnóstica, en el aula se desprenden algunas concepciones que circulan en el imaginario de los alumnos: “la historia es aburrida”; “no me gusta”, “hay que leer mucho”, entre otras. En este sentido siempre me he cuestionado el abordaje que se hace de esta disciplina. Todos escuchamos alguna vez frases de algunos docentes, como “no te preocupes, los niños no van a entender, hacelo como cuentito...”; otros tienen la necesidad de respetar el orden cronológico de los hechos, sacrificando el manejo de atributos y conceptos, poniendo por encima un repertorio de acontecimientos y fechas. ¿Cómo hacerles partícipes a nuestros alumnos a la hora de enseñar y aprender Historia? Es en esta disyuntiva, y a partir de la interrogante anterior, que surge la propuesta que se enmarca como “Proyecto curricular de ciclo en el Área del Conocimiento Social, disciplina Historia”, que se desarrolla en una escuela rural multigrado, en la clase de tercer a sexto grado, incorporando luego primer y segundo grado.

En el año 2016, el geógrafo Nick Middleton publicó el Atlas de países que no existen... en el que, a través de la secuencia narrativa y de una exquisita
cartografía, presenta una compilación de cincuenta ejemplos de micronaciones, es decir, entidades territoriales que aspiran a ser países, por ejemplo, Araucanía, Cataluña, Somalilandia, Lakota, Hutt River... En el año 2017, el geógrafo Alastair Bonnett publicó el libro Fuera del mapa. Un viaje extraordinario a lugares inexplorados, que contiene un capítulo denominado “Enclaves y naciones secesionistas” con cuatro casos de “países en espera”: Sealand, El Reino Unido de Lunda Tchokwe, Gagauzia y El Estado Islámico de Irak y Levante. En el año 2018, Montanari y Godinez publicaron el libro Qué país. Un libro sobre micronaciones, que expone historias reales, curiosas y atractivas, enmarcadas en una treintena de estos territorios; Seborga, Christiania, Minerva, Molossia, Orden de Malta, entre otros. 
Estos autores, que se han dedicado de lleno al micronacionalismo, aspiran no solo a mostrar extravagancias o curiosidades espaciales, sino a provocar y desorientar el abordaje de una geografía tradicional que pone el énfasis en el estudio de los territorios “oficiales”, y descuida la existencia de otros territorios.
Tratar el concepto de micronación en el aula puede ser una manera inusual, atractiva e instructiva de abordar este objeto espacial que ha sido
escondido en el discurso geográfico dominante, además de llegar al concepto de país, que es una entidad clave para comprender las dinámicas territoriales del mundo contemporáneo. En el mundo global, según expresa Middleton (2016), el espacio nacional sigue teniendo gran importancia, sobre
todo porque los países individuales continúan dominando nuestras vidas.

En el mes de mayo, nuestra FUM-TEP realizará su XII Congreso ordinario, instancia cuyo objetivo fundamental será la construcción entre todos de
su agenda programática. 
En esta oportunidad, el Congreso funcionará con doscientos ochenta delegados de todo el país, integrantes de sus treinta filiales, y contará con la mayor participación de la historia de nuestra federación.
A estos efectos transcurrirá un período de veinte días entre el trabajo de las comisiones y el debate en la instancia plenaria, lo que propiciará que un mayor número de compañeros y compañeras puedan aportar a dicha instancia desde las filiales.

Reflexionar acerca del papel que cumple y ha cumplido la educación en la sociedad, implica considerar la función de la escuela, institución socializadora creada con el fin de transmitir determinados mensajes. En las sociedades occidentales, el sistema educativo se originó en el siglo XIX como respuesta a las exigencias políticas y a los requerimientos económicos. Desde el punto de vista político: proceso de construcción de la democracia y de los Estados Nacionales; desde el punto de vista económico: construcción del mercado.

Diferencialmente según el país y su cultura política, en las postrimerías del siglo XIX surgen los sistemas educativos, articulados por niveles, de acuerdo
con la edad de los individuos. Dos categorías fueron los ejes en torno a los cuales se llevó a cabo la organización de la acción educativa de la escuela:
secuencialidad y jerarquización. Secuencialidad en cuanto organización por grados, según edades; jerarquización, porque se suponía que este ascenso
en grados implicaba la posibilidad de acceso a posiciones sociales más prestigiosas.

La historia educativa en Occidente estuvo fuertemente asociada a la historia de la Nación, la Democracia y el Mercado. En esta evolución tuvo fundamental importancia la educación como proceso de socialización. Si la Nación y la Democracia son construcciones sociales, deben ser enseñadas y aprendidas. La interiorización de normas así como la adhesión a determinados valores construidos socialmente, tuvieron a la escuela como principal
agente. Los elementos simbólicos, los rituales, la autoridad representada en actores en instituciones educativas, resultaron los elementos fundamentales para la transmisión de reglas de disciplina social; la escuela fue la principal vía para el logro de la cohesión social. La escuela pública se expandió como institución que pasó a ocupar los espacios de la familia y de la Iglesia, en lo referente a la socialización de las nuevas generaciones. Representaba valores universales, que trascendían las pautas particulares de las familias y otros grupos sociales. Se diseñó como institución especializada, con una amplia responsabilidad del Estado, como institución que representaba los intereses generales de la sociedad. La escuela representó la modernización y la transformación. La articulación entre lo cuantitativo y lo cualitativo –acceso universal y obligatorio a la misma, y laicismo, lengua oficial, lealtad a la Nación, respectivamente– le otorgaron estas características. Su función clásica fue la homogeneización cultural. 

Los aportes de diferentes teóricos continúan teniendo vigencia hoy, para “pensar” la educación en estas sociedades. El análisis tendrá como punto de
partida a Émile Durkheim –cuya obra analizamos, “recorriendo” su rica producción– para, a partir de ese punto, ir relacionando y comparando las principales categorías de los demás autores seleccionados en función de la temática trabajada: la función socializadora de la educación en las sociedades democráticas.

Para poder enseñar y aprender temáticas y contenidos es imprescindible abordarlos desde múltiples lugares, con una intencionalidad clara. Hay conceptos generales y particulares que la escuela no puede dejar librados al azar y que deben ser tratados desde propuestas que atraviesen todas las actividades posibles. Será en el ir y venir constante de las palabras, en el preguntarnos y respondernos entre todas y todos, que construiremos las ideas que nos van a acompañar y serán resignificadas a lo largo de nuestras vidas.

A su vez, tenemos que explicitar que no nos apropiamos nunca de un conocimiento de una vez y para siempre. Primero porque el conocimiento es
histórico y, por lo tanto, se construye permanentemente. Segundo porque nuestras subjetividades recrean continuamente desde las experiencias lo que pensamos de esto o aquello. 

Hablar de género hoy en día tiene tantas connotaciones como sujetos. No es nuestra intención enumerar argumentos en algún sentido. Simplemente
entendimos que hay temas que deben ser abordados, que la escuela no puede estar ausente, que las aulas necesitan poner en juego muchos estereotipos, que hay sujetos sociales que por algo han ocupado siempre los papeles secundarios de la Historia.

En nuestras sociedades no es lo mismo ser mujer o ser varón, históricamente los roles de ambos sujetos sociales han sido distintos. Resulta más claro identificar la desigualdad legal de comienzos del siglo XX, que las distintas formas de desigualdad real que existen actualmente. La opresión de las mujeres no terminó con el voto femenino ni con la ley de divorcio ni con la despenalización del aborto. La invisibilidad de las mujeres en el ámbito público y en la historia, tampoco. Ese fue nuestro punto de partida para pensar en múltiples y variadas actividades que nos planteamos realizar a lo largo del mes de marzo desde las distintas áreas del conocimiento, y desde propuestas integradoras que doten al tema de sentido. No nos encasillamos en las Ciencias Sociales ni en la Lengua, interrogamos al tema desde la potencia cotidiana que presenta.

A setenta años de la Declaración, unas reflexiones para intentar posicionarse, como educadores, como trabajadores, como ciudadanos, ante el
panorama actual. 
► No podemos aceptar con resignación ni guerras, ni conflictos violentos, ni carrera armamentista. 
► No debemos aceptar un orden económico injusto para los países pobres, que los condena al subdesarrollo.
► No debemos tolerar que cientos de millones de seres humanos vivan en la extrema pobreza, mueran de hambre, de enfermedades evitables,
mientras la opulencia, el despilfarro, el consumismo indigno, en el cual también nosotros nos sumergimos, dilapide recursos y saquee hasta el
propio planeta. 
► No podemos conformarnos con que las fuerzas y los intereses imperialistas continúen agrediendo y explotando a los pueblos.
La respuesta a estas interrogantes, la actitud a asumir, las presento en palabras del gran maestro brasileño:
«No sólo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el mismo mundo físico, mi constatación no me lleva a la impotencia. (...) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la
realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que nuestra simple adaptación a ella. También por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra de quien estudia, sea físico, biólogo, sociólogo, matemático o pensador de
la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los demás de forma neutra. [...] ¿Con qué fin estudio? ¿En favor de quién? ¿En contra de qué estudio? ¿En contra de quién estudio?» (Freire, 2006:89-90)

Este artículo es la síntesis del “Trabajo Práctico 2. Ambientalizando el currículum”, realizado en el curso “Educación, Ambiente y Desarrollo”, Maestría en Educación Ambiental. Docentes a cargo: Fernando Pesce e Ismael Díaz.

El tema seleccionado se enmarca en el programa escolar vigente y forma parte de la malla curricular de sexto grado; se incluye dentro de las áreas del Conocimiento Social y de la Naturaleza. El contenido seleccionado amalgama el saber histórico-social del Uruguay en el siglo XX (la segunda modernización y las reformas batllistas) con el saber biofísico que refiere al nivel de organización ecosistémica del pastizal (el equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja evolución). Aporta así a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios requeridos en prácticas de Educación Ambiental. Se enmarca en el metarrelato contemporáneo que reconoce a la Educación Ambiental como una herramienta útil para mejorar el vínculo entre la sociedad y la naturaleza, a través de la cual se pretende abordar las ventajas y desventajas de cada actividad productiva, buscando evaluar y decidir de manera crítica y responsable la forma en que se explotan los bienes comunes. Los escolares son objeto de particular atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario para la proyección al futuro de sus aprendizajes. (cf. Cuello Gijón, 2003:2)

La enseñanza de las ciencias sociales, y específicamente el abordaje histórico, brinda herramientas a los estudiantes para comprender la actualidad y sus conflictos, entendiendo a esta actualidad compleja como producto de las interacciones en el ambiente considerado desde una concepción sistémica, multidimensional y en continua transformación. Asimismo, se cree relevante identificar los diferentes actores en la sociedad, que modifican y construyen el ambiente. Evidenciar las distintas posiciones de estos actores a través de sus discursos, permite reconocer y reflexionar sobre las distintas miradas respecto a un mismo hecho histórico. Esto facilita comprender los distintos grados de responsabilidad ante un mismo conflicto social, generando así la elaboración de un pensamiento crítico que permita comprender los hechos del presente en función de la historia pasada, construyendo su propia postura e identidad.