Ante una reforma educativa que:

• NO atiende a los verdaderos problemas de la educación y que no cuenta con cursos de formación con buen nivel de profesionalidad docente.

• IMPONE una modificación curricular que está inconclusa y que genera incertidumbre en los colectivos docentes y retrocede en la formación integral de niñas, niños y jóvenes.

• propone una FALSA AUTONOMÍA que se presenta en momentos de decisiones importantes, recayendo sobre las y los directores, quienes en soledad deben resolver según su criterio, pero no existe una autonomía técnica apoyada con presupuesto para ejercer los cambios necesarios que darán comienzo en este 2023...

Quehacer Educativo de la FUM-TEP, realiza aportes para pensar este inicio escolar, dejando a disposición algunos materiales para reflexionar.

• SALES, M. T. (Diciembre, 2015) ¿De qué hablamos cuando hablamos de competencias?. Quehacer Educativo, Año XXV (134),82-96.

• ALBISU, L.;  BELOCÓN, O. Análisis de documentos de ANEP, 2022. Unidad Curricular: Idioma Español. (17/11/22)  disponible en:https://www.youtube.com/watch?v=5Sx8IEs5hYw

•  ALBISU, L.;  BELOCÓN, O. Análisis de documentos de ANEP, 2022. Unidad Curricular: Idioma Español. (17/11/22) Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=zAraIN5SMrs&t=3s

• BORDOLI, E. (diciembre, 2022) "Mesa Redonda. "Las reformas educativas y la responsabilidad social estatal" Pinceladas sobre el caso uruguayo". Quehacer Educativo, Año XXXII (172), 15-24. 

• GENTILI, P. (diciembre, 2022)" Mesa Redonda. "Las reformas educativas y la responsabilidad social estatal" Una mirada sobre la dinámica de las reformas educativas". Quehacer Educativo, Año XXXII (172), 25-33.

• DAMISA, C. (diciembre, 2022) Notas para el análisis y el intercambio del Programa de Matemática 2023. Inicial y primaria. Tramo 1. 3 a 5 años y 1ero y 2do.

Nuestro interés surge a partir de querer abordar verdaderos problemas geométricos en la escuela, que les permitan a los alumnos construir conocimiento geométrico. Es necesario remarcar la diferencia entre la clásica denominación de figuras y sus respectivas propiedades, y establecer problemas que conduzcan a la construcción de una conjetura que intenta vincular características similares de los puntos pertenecientes a las figuras. En este sentido, el docente se ubica como mediador y facilitador en la elaboración de las conjeturas de los alumnos y sus correspondientes explicaciones, para luego poder llegar a una generalización y posterior institucionalización del conocimiento.

En atención a esta inquietud consideramos que el abordaje de los conceptos geométricos desde la mirada del lugar geométrico es una estrategia de enseñanza que permite el desarrollo de estas competencias (conjeturar, explicar, generalizar).

En consonancia con el pensamiento de Itzcovich (2005), nuestro interés será el planteo de las construcciones en Geometría como actividades adecuadas para promover la exploración que permita conjeturar propiedades, diferenciándolo de los procedimientos mecánicos, de las clásicas construcciones como “final de proceso”.

En el programa escolar vigente se «propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del
conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). En este artículo haremos hincapié en los procesos de construcción del aprendizaje desarrollado por los niños a partir de los aportes de la exploración, de la construcción de la figura de análisis, de la argumentación y la validación.

Si bien ya es difícil cuestionar que nuestra sociedad está articulada por relaciones de género desiguales, la toma de conciencia de esta realidad
no se ha visto «todavía traducida en un cambio social de transgresión» (Grau Muñoz, 2020:80). 
En este escenario, escuelas y docentes estamos convocadas a asumir la responsabilidad que nos corresponde como agentes de la educación en la
transformación social que se requiere a fin de lograr que la igualdad de género, al decir de Bachelet (2011), sea una realidad vivida.
Como resultado de compromisos internacionales y regionales que ha suscrito el país, así como de las leyes y normativas aprobadas hasta el momento, el sistema educativo está obligado a garantizar una educación de calidad a niñas y niños del país sin discriminación, garantizando el
pleno ejercicio del derecho a la educación de todas y todos. En este sentido además, tiene la responsabilidad de impulsar una línea transversal que apunte a la igualdad de género garantizando la no discriminación en la educación en todos los niveles educativos.
El enfoque de género en la educación pública es una línea transversal, un eje articulador y una estrategia amplia de integración para ser abordada por el conjunto de subsistemas.
Cuando hablamos de educación de calidad nos referimos a aquella que les permite a niños y niñas desarrollar su potencial, aprovechar las oportunidades
de empleo y adquirir competencias para la vida activa. «Esto supone llegar a todos y llegar mejor para conseguir mejores aprendizajes que contribuyan
a la equidad.» (ANEP. CEIP, 2016b:14)

La escuela debe enseñar a expresar opiniones, ya sea en el discurso oral o mediante la escritura.
Hemos querido detenernos en la libertad de expresión. Hacer uso responsable de la libertad en una sociedad democrática implica saber que, si bien tenemos derecho a expresarnos libremente, este derecho (como todos) implica un compromiso. Para poder “decir” una opinión pasamos por un proceso en el cual primero debemos estar informados (no se puede opinar de algo que se desconoce). Luego de realizar una búsqueda consciente en diferentes fuentes de información, de escuchar a quienes nos rodean pidiéndoles que nos hagan saber sus puntos de vista acerca de un tema en particular y, posteriormente, hacer una reflexión personal al respecto, nos enfrentamos a la tarea de formar nuestra propia opinión y recién en esa etapa estamos listos para un nuevo desafío: decir lo que pensamos. En este “decir lo que pensamos” se hace necesario saber el “cómo se dice” y, en este caso particular, nos vamos a enfocar en el “cómo se escribe para poder decir”. 
En esta instancia queremos compartir una secuencia de enseñanza en sexto grado en el Área del Conocimiento de Lenguas, en el campo de la Escritura, vinculándola con el Área del Conocimiento Social, en el campo de la Construcción de Ciudadanía.
El género elegido en esta secuencia ha sido “columnas de opinión”. Para ello, en el área de Ciencias Sociales se trabajó previamente el concepto de Libertad y sus atributos, los diferentes aspectos de la misma y todo lo que ella implica (conocimiento de derechos, deberes y obligaciones, responsabilidad, conciencia de la importancia de nuestros actos tanto con la sociedad como con el ambiente, el cuidado personal y de los demás, el uso consciente y responsable de las redes sociales, etc.). Luego nos enfocamos en una de las aristas de la Libertad: la libertad de expresión.
Nuestro principal objetivo era lograr que los alumnos interpretaran y produjeran textos con énfasis en el género argumentativo siendo conscientes de los recursos lingüísticos necesarios para la disuasión, y también crear en ellos la autonomía necesaria para vivir en una cultura democrática, plural y crítica. La secuencia de enseñanza apunta a desarrollar competencias tanto en el Área del Conocimiento de Lenguas como en el Área del Conocimiento Social.

Transcurre la segunda década del siglo XXI, y la consolidación de instituciones educativas inclusivas, capaces de educar en la diversidad desde una dimensión comprensiva, aún es un desafío. La construcción de nuevos sentidos –que posibilite la consolidación de los territorios de derechos de las infancias y adolescencias para un desarrollo humano sustentable superando la exclusión y la fragmentación social– permanece en las agendas sociales, políticas y educativas de todos los países de América Latina.
Es necesario pensar las instituciones desde una perspectiva genuina de accesibilidad, donde los escenarios cotidianos posibiliten modelos de gestión
participativa, donde la innovación no sea solo desde las prácticas, sino buscando una nueva manera de entender lo educativo, partiendo de las configuraciones institucionales, acuñando nuevas formas de hacer instituciones, volviendo tangible lo intangible para aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender.
Los cambios en educación son procesos lentos, llevan tiempo de validación y legitimación ante los obstáculos que hacen que el sistema se defienda, intentando volver a lo conocido, a lo instituido, con las resistencias que levantan muros institucionales. Transitar procesos de cambio y de mejora es iniciar caminos de resignificación de las culturas e identidades institucionales. Pensar la escuela en movimiento donde praxis educativa, acción y reflexión, teoría y práctica se interrelacionan en nuevos modelos de escuela, donde el cambio sistémico es procesal, demanda compromiso, seguimiento, sostén y liderazgo para garantizar la educación como derecho humano.

El territorio es un escenario de incertidumbres, transformaciones, nuevas miradas y formas de construir instituciones convocantes, donde se geste
un saber estar y también un saber ser. Reflexionar sobre nuestros discursos, atravesados por la teoría y la práctica, para reconocernos, interrogarnos, deconstruir para reconstruir nuevas tramas de nuestro quehacer en una institución acompañante, que sostenga y contenga. Sabemos y creemos que
para trascender los textos donde se proyectan las políticas educativas inclusivas y hacerlas realidad, se debe dar la pelea por estos cambios para otorgarle nuevos sentidos a la educación como capital humano para la sociedad del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, la educación se transforma en un agente del desarrollo humano a partir de la formación de capacidades humanas, con acceso al conocimiento, a habilidades y a competencias para el desarrollo de los proyectos personales en diferentes ámbitos de la vida. Es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos, entre las que se destacan una vida prolongada y saludable, el acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida digno.

Acercarse a la realidad social para poder entenderla y formar parte de ella, cuando es muy compleja y tan vasta e inacabable, requiere tener marcos teóricos de referencia con conceptos que permitan avanzar en su comprensión. La enseñanza de las Ciencias Sociales implica entre otras cosas abordar temáticas de relevancia social y ofrecer herramientas para poder analizarlas. En este sentido, llevar al aula el concepto de trabajo involucra comprender su valor como actividad humana, entender problemas del presente y definir opciones pensando en el futuro.

En el recorrido del presente artículo se intenta mostrar cómo es posible colocar la mirada en los conceptos de trabajo y cooperativa desde las Ciencias
Sociales y las tecnologías digitales. A modo de ejemplo se presenta una propuesta, en forma secuenciada, con actividades de apertura, de avance
y de cierre parcial, en las que se promueven explícitamente diferentes formas de razonamiento ya registradas en el cuadro que hace referencia a las
dimensiones en Ciencias Sociales según el Documento Base de Análisis Curricular y que son propias del área. Las construcciones conceptuales, el acceso a cierta información, las formas de explicación, el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y conocer los procedimientos que realizan los investigadores sociales para indagar, deben convertirse en contenidos escolares.
Además aparece la integración de las tecnologías digitales con la pretensión de que sean invisibles en el proceso, favoreciendo la adquisición de
nuevos conocimientos y competencias. Hablar de integración invisible de la tecnología es manejar la idea de que no sea integrada de forma forzada y con el mismo rol con que se puede presentar la pizarra o el papel, sino de que permite nuevos escenarios para la construcción del aprendizaje.
Los recursos seleccionados y creados para esta secuencia también tienen el propósito de favorecer el trabajo colaborativo, la participación, la comunicación y la creación de nuevos contenidos para promover el desarrollo de competencias digitales.

En este número monográfico abordamos el tema Evaluación que, actualmente, presenta gran complejidad en el hacer cotidiano de las escuelas.
Es tal la diversidad de propuestas y orientaciones que circulan dentro del sistema de Educación Inicial y Primaria, que a veces resulta difícil tomar
una posición profesional al respecto: evaluación conceptual, evaluación de contenidos, evaluación de competencias, creación de rúbricas, evaluación en línea...

Desde esta publicación coincidimos con Litwin (1998) en ubicar a la evaluación como un lugar para la buena enseñanza. Implica «atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes»

Cuando nos ponemos a pensar en la relación actual entre la escuela y las familias, una de las líneas de acción del Programa Maestros Comunitarios
(PMC) nos invita a replantear el escenario pedagógico en uno de construcción dinámica, participativa y contextualizada. El Grupo con las familias, como dispositivo pensado para garantizar la participación, posibilita el desarrollo de una serie de estrategias que involucran a las familias en el proceso educativo de sus hijos, fortalecen su condición de referente y, en un espacio diverso y flexible, van superando la organización tradicional.
En este sentido, intervenir colectivamente y permitir el involucramiento familiar, no es más que una condición necesaria y suficiente para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. Un aprendizaje significativo que no solo está contenido por la preocupación y el amor a la profesión, sino también por los intereses familiares; y si bien esos intereses se diferencian en algunos aspectos, comparten una misma visión: la de educar para desarrollar competencias transversales, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan afrontar las aventuras de la vida.
Mediante el Grupo con las familias se configuran espacios de encuentro y reflexión sobre el rol de cada actor (docente y referente familiar), y de
esa forma valorar la necesidad del trabajo conjunto para potenciar a la familia como un “aliado pedagógico” clave que dé riendas a nuevas vivencias
educativas.

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.

La competencia digital es un contenido de la educación primaria y secundaria española desde 2006. 
Su estudio en las escuelas es obligatorio. La competencia digital la entendemos, de una forma sencilla, como la capacidad de los estudiantes para el manejo y procesamiento de información con medios tecnológicos, así como las competencias comunicativas con dichos medios.

La adopción de esta competencia como resultado final de la escolarización ha sido fruto del análisis del contexto de la generación del conocimiento, de la transformación de la producción, de la necesidad de ampliar los entornos de actividad económica, de apoyar la innovación... espacios fundamentales en la mejora económica de las naciones. Este aspecto es fuertemente criticado por los maestros, por el posible sesgo economicista del currículo. Pero en un contexto de desempleo y crisis económica es difícil despreciar oportunidades para mejorar las opciones para el empleo de las futuras generaciones.

En su conjunto, se trata de un amplio rango de soluciones adoptadas para resolver problemas educativos con tecnología. Aún es posible ampliar el abanico de intervenciones, hacerlas más plurales, más amorosas con el conocimiento, más adaptadas a las necesidades de los niños y la comunidad, pero con estos primeros pasos, apenas esbozados, el camino emprendido es indudablemente un tránsito a otro espacio educativo.