La evaluación temprana del desarrollo, realizada de manera sistemática y con fines de cribado, ha sido objeto de interés en los últimos tiempos por parte de actores del sistema educativo y de la Administración pública, así como de diversos perfiles técnico profesionales asociados a la primera infancia y a la educación a nivel nacional. En efecto, las características tempranas del desarrollo tienen consecuencias sobre las trayectorias educativas posteriores, y esto ha sido materia de investigación creciente en las últimas décadas. Específicamente, este problema ha sido recogido bajo la denominación disposición para la escolarización (en adelante, DPE).
En el contexto de las políticas educativas nacionales, la continuidad entre ciclos educativos y el tránsito entre la educación en primera infancia y la educación primaria también han sido foco de atención; esto se contempla en documentos nacionales oficiales, y particularmente en el Marco
curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014). Asimismo, en nuestro
país algunos indicadores muestran que la asistencia con rezago se incrementa a lo largo de las trayectorias educativas, y que en este sentido resultan
críticos los períodos de transición entre ciclos (INEEd, 2017). Sabido es además que los requerimientos de la escolarización formal resultan por
defecto más cercanos a algunos grupos sociales en comparación con otros, y ello constituye un aspecto al cual la política educativa debe dar respuesta.
Algunas de las respuestas más eficaces ofrecidas a nivel internacional se han centrado en la evaluación de cribado a gran escala para la detección oportuna de indicadores de riesgo en el desarrollo, y la implementación de programas estructurados en distintos niveles de intervención en DPE (Coleman, Roth y West, 2009; Saeki et al., 2011).

En este marco describiremos la propuesta de evaluación estandarizada de DPE a través del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) (Vásquez Echeverría, 2020), actualmente aplicado de forma generalizada en el sistema uruguayo de Educación Inicial pública.

Desde el lunes 16 de marzo, las clases presenciales fueron suspendidas. Todos los docentes dimos inicio a un proceso de adaptación de nuestra forma
de ser docentes de modo presencial a una modalidad a la distancia, y comenzamos así otro tipo de intercambios porque las instituciones permanecieron cerradas para el ingreso del alumnado.
Nos pareció muy importante dejar registro de las experiencias que las maestras estaban llevando adelante en las diferentes escuelas de nuestro país,
escuelas urbanas y rurales, escuelas de tiempo completo, de tiempo extendido, escuelas APRENDER.
Documentar es valioso para dar visibilidad a los procesos, como instrumento favorecedor y provocador de reflexiones, y para compartir experiencias, «para que esas formas de interpretación del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio» (Suárez y Metzdorff, 2018:50).
Escribir para dejar memoria y dejar huella, para no olvidar. Esto significa poner en palabras para organizar la experiencia y, en ese mismo proceso, tomar distancia, reflexionar sobre ella y conectar con otras cosas. Otras cosas... otras experiencias, otras lecturas. 
Con tal fin les propusimos algunas preguntas a las maestras para que en sus respuestas pudiesen mostrar sus realidades y cómo las estaban
transitando, con las posibilidades y dificultades que encontraban en ese camino. Como plantean Carretero y Atorresi (2004): «La modalidad narrativa también orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo se interrelacionan» (apud Anijovich y Cappelletti, 2019:42).

En una escuela de categoría APRENDER de Montevideo se trabajó en dupla pedagógica, relacionando los extremos del primer ciclo escolar, Nivel
Inicial Tres años y Primaria tercer grado. 
Esta dupla docente entiende que se puede trabajar en conjunto con niños de diferentes edades para potenciar la enseñanza y desarrollar aprendizajes
significativos, ampliando las vivencias de los alumnos desde un trabajo conjunto, haciendo uso de una metodología en común.
Los antecedentes de la propuesta se pueden agrupar en tres niveles: institucional, docente y áulico.
A nivel institucional
► El diagnóstico institucional mostró que el Área del Conocimiento de la Naturaleza era poco frecuentada y, por lo tanto, los resultados en la evaluación de saberes eran descendidos.
► Se diseñó un Proyecto PODES 1: “Investigarte” donde, a nivel del colectivo, se establecieron actividades desde Biología, Química y Física.
-PODES (Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo Social)-
A nivel docente
► La dupla ya venía trabajando en un proyecto común de conocimiento artístico, por lo que conocía el formato de enseñanza: cada grupo proponía
un proyecto áulico que implicaba un trabajo en conjunto: Nivel Inicial Tres años – “Movimientos: experiencias corporales”; Tercer grado – “Amigos
de la Tierra”. 
A nivel áulico
Cada grupo, dentro de las particularidades de la franja etaria, observó que había puntos en común.
► Debilidades: ambos grupos manifestaban poco interés por observar, no se generaban preguntas, por lo que no surgía la necesidad de buscar
respuestas a los fenómenos cotidianos.
► Fortalezas: los niños se mostraban curiosos, con ganas de cuidar y preservar el entorno y los seres que lo habitan.
Para propiciar cambios en la situación, se resolvió proponerles a los alumnos el Proyecto de articulación “Juntos exploramos la naturaleza”.

Este proyecto forma parte de una serie de trabajos vinculados al Seminario Específico “Bibliotecas de escuela, de aula y virtuales”, perteneciente a la Especialización en Escritura y Alfabetización del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata en convenio con el CEIP (2019-2020).

El niño lee el mundo buscando sentidos de forma permanente desde que nace, puede ser un lector oral, un intérprete de lo que escucha, de lo que ve... explora el mundo y lo va relacionando con sus experiencias pasadas, con lo que ya conoce... En este sentido lee desde mucho antes de entrar a la escuela, pero aun así la escuela es la gran ocasión de “igualar oportunidades”, de generar instancias, momentos para que la lectura tenga lugar, garantizar las condiciones y el acompañamiento necesario en esa expedición de exploración.
Montes (2006) refiere a la escuela como generadora de un espacio y un tiempo especiales, que propician el ingreso del niño al mundo de la lectura. El
maestro crea y habilita ese espacio, esa gran oportunidad para que la lectura tenga lugar. La escuela es “la gran ocasión”, es la que estimula, acompaña y guía al niño en su lectura del mundo que lo rodea.
Esa construcción de significado es muy personal, pero requiere de un mediador. 
El maestro es quien aquí oficia de bibliotecario, de facilitador, es quien ayuda a entretejer e incorporar nuevos textos.
No se trata de consumir lectura, sino de producir lectura, ayudar a construir la trama y la urdimbre de ese tapiz que fue elaborado con la suma de las
hebras de los textos de los que se fue apropiando. 
Es aquí donde la biblioteca cobra importancia. El tapiz, como lo llama Montes (ibid.), es la biblioteca mental de cada persona. Contar o disponer de una biblioteca (escolar, de aula o virtual como la que poseemos en Uruguay a través del plan Ceibal) amplia, rica, variada, ordenada por algún criterio que el niño domine, ayuda sin lugar a dudas a tejer ese tapiz, a relacionar una historia con otra, a reconocer autores, a descubrir otros géneros literarios...

Hay una frase que reúne todas las características que la pueden identificar como un “cliché”: “el fútbol es pasión de multitudes” y es que seguramente
se trate de uno de los deportes más populares del mundo. No es novedad que en la actualidad ha alcanzado unas dimensiones inimaginables, y
se ha convertido en el gran espectáculo de nuestros tiempos, en un negocio sumamente lucrativo y, por lo tanto, sostenido por grandes intereses económicos del planeta.
El fútbol está presente de forma cotidiana en el imaginario colectivo, e incluso en el modo de expresión y comunicación de las personas. Es muy frecuente escuchar en el lenguaje cotidiano, “este es un buen partido”, “sos un penal” o portate bien porque “te saco tarjeta roja”. En este deporte se han naturalizado por una parte de la sociedad, las transgresiones a las reglas, el negocio, la popularidad de las grandes estrellas, la violencia, entre otros aspectos. No hay que olvidar que el fútbol es una construcción social y como tal anidan en él mitos, creencias y estereotipos, y los medios masivos de comunicación juegan un papel central en el sentido de que dan cuenta de una creciente agresividad. Para la promoción de diferentes espectáculos hacen alusión a un choque, una justa, guerra, batalla, etc., en la que el derrotado es destruido y condenado al olvido, y los ganadores en cambio son los grandes constructores de una historia gloriosa casi comparable a la gesta de los héroes de la patria.

En torno a estas conceptualizaciones, y refiriéndonos al fútbol profesional, al fútbol espectáculo, los protagonistas son muy pocos con relación a los muchos espectadores; como bien lo dice Galeano (ibid.), “fútbol para mirar”. Marketing, derechos de televisación y de imágenes, compra y venta de jugadores, construcción de grandes estadios, árbitros, hinchadas, industrias como las de la indumentaria deportiva son solo algunos de los aspectos que circundan el mundo “fútbol”, esos que Devís Devís (1997:142) ha dado en llamar «valores extrínsecos o instrumentales» del deporte, o sea, valores cuya finalidad está fuera del mismo.
Cabe preguntarse entonces si representa un riesgo traer a la escuela esos valores instrumentales que representan y tienen como modelo al fútbol
profesional, y de qué manera influyen en los aprendizajes de los escolares

El presente artículo describe un proyecto de trabajo en Educación Común. La experiencia que se narra se llevó adelante con un grupo de niños
de los sextos grados. La investigación se desarrolló en modalidad de Club de Ciencias, y se trabajó acerca del impacto de la desindustrialización en
nuestra ciudad. Es por esta razón que se partió de la observación directa y la percepción del alumnado, para plantear la pregunta investigable que fue
el punto de inicio y de retroalimentación durante todo el proceso. 
El trabajo consistió en la investigación sobre la influencia que tuvo el cierre de las industrias que dieron origen a la villa, al pueblo y finalmente a la ciudad de Juan Lacaze en el departamento de Colonia.

Las industrias textil y papelera formaron parte por años de la idiosincrasia y las costumbres locales; forjaron la identidad de la ciudad como única e incomparable respecto a otras del departamento. Generaciones enteras de familias, que aseguraban su sustento a partir del empleo y de la seguridad que estas industrias brindaban, en el año 2017 debieron enfrentarse al cierre definitivo de ambas. A partir de allí se comenzaron a suscitar cambios sociales ampliamente visibles en toda la población.

La investigación incluyó un marco de referencia en el que se pudo observar el contexto y los antecedentes de la problemática tratada, tomando en cuenta los aspectos sociales, económicos y emocionales a la hora de formular las hipótesis.
La metodología utilizada fue sobre la base de encuestas, entrevistas, visitas, observación. Se analizó una muestra de setenta y seis personas que respondieron a la encuesta y brindaron testimonios de vida respecto al tema

En este artículo se busca reflexionar crítica y ambientalmente sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo en la escuela primaria, con un abordaje
desde la Educación Ambiental (EA) a fin de contribuir a su didáctica (en absoluta construcción) así como de invitar al cuestionamiento de prácticas cotidianas en el aula y del uso del tiempo en nuestras escuelas.
El tiempo cíclico es central en esta unidad didáctica. Las prácticas que se destacan en el desarrollo de este artículo refieren a experiencias de niños y 
niñas de quinto grado de una escuela de la localidad del Chuy. Además es importante señalar que este trabajo fue posible y se ha enriquecido gracias
a un proceso reflexivo en conjunto con estudiantes avanzados de formación docente del IFD localizado en la capital departamental. Y especialmente por la participación en un curso de Educación Permanente del CURE (Centro Universitario Regional del Este), llamado “Poética de la sensación: arte, cuerpo y
creatividad en dinámicas de aprendizaje”, a cargo de Mariela Laura Denegris a quien se le agradece su generosidad intelectual.

A partir de la secuencia que desarrollaremos a continuación se pretende sistematizar y ampliar el campo de los conocimientos que tienen los niños
para calcular.  Entendemos que el cálculo mental se caracteriza por la presencia de una diversidad de técnicas que se adaptan a los números en juego, los conocimientos del sujeto que las despliega o las preferencias al momento de optar por uno u otro cálculo.
A la hora de pensar en el cálculo mental nos remitimos, por un lado, a aquellos cálculos que son memorizados, es decir que forman parte del r repertorio de cálculo y que puede recurrirse a ellos en cualquier momento; por otro lado, los cálculos que son pensados, es decir, aquellos que responden a situaciones en las que es necesario desplegar diferentes caminos para llegar a la resolución. Es así que el trabajo didáctico sobre este tipo de cálculo debe ser nutrido a través de múltiples situaciones, que permitan ampliar ese entramado que sostiene las estrategias que llevan adelante los niños una vez que se encuentran ante un problema.
Al estar estrechamente vinculado con los significados de las operaciones, si se lo presenta aislado es imposible que el alumno pueda establecer los
vínculos pertinentes y tomar las decisiones necesarias Secuencia en operaciones: cálculo mental para ejecutarlo. En este sentido, el tipo de números y
el orden de magnitud de los mismos son importantes variables didácticas a tener en cuenta a la hora de trabajar en cálculo, ya que su modificación puede generar cambios en los procedimientos de resolución que los niños puedan desarrollar. Así, definir una variable en uno u otro sentido genera, como consecuencia, cambios en los conocimientos que se requiere poner en marcha para la resolución del problema planteado. Por tanto, es posible hacer que los conocimientos que son eficaces para los alumnos dejen de serlo, y se sientan en la necesidad de apropiarse de nuevas estrategias.
El procedimiento de cálculo también se rige por propiedades ligadas a las reglas del sistema posicional, decimal y a las propiedades de la operación
en sí.

Entendemos que, tal vez, la secuencia de enseñanza de un contenido escolar podría ser el puente entre lo que se les pretende enseñar a los estudiantes magisteriales y el quehacer en el aula. La importancia radica en que los estudiantes comprendan «los contenidos de los ejes de la formación».

Esta secuencia se realizó en el marco de la formación continua, las maestras trabajaron en acompañamiento con la directora Susana Fernández y la formadora Margarita Presno.

En el marco de la formación continua, las docentes plantearon trabajar con la Fiesta del Chocolate, evento que en la ciudad se volvió un suceso relacionado a la cultura de la zona.
Si bien el chocolate –en realidad, el cacao– es de origen americano, a este departamento llega de la mano de inmigrantes suizos que tradicionalmente
elaboran chocolate, y son famosos y reconocidos por dicha actividad.
Debido a la pandemia instalada en la región, en el año 2020 se suspendió la original Fiesta del Chocolate, dejando así al pueblo sin el evento que
año a año los convoca y les aporta tanto como comunidad.
Por todo esto, las docentes pensaron trabajar este evento, estudiar la Fiesta del Chocolate desde las Ciencias Sociales, desnaturalizándola y observándola como un fenómeno social que permitía analizar y comprender parte de su cultura y de su realidad, teniéndola presente de otra manera en este año tan particular.
Por supuesto que nada de lo que se trabaja en la escuela debe quedar librado al azar. Por lo tanto, esta secuencia es pensada desde lo particular y desde lo general, y mientras se trabaja el tema también se atienden todos aquellos aspectos que ayudan a desarrollar las maneras de pensar la realidad social con una perspectiva disciplinar.
Para esto, los docentes deben tener presentes ciertos aspectos para asegurar lo planteado anteriormente, un marco teórico referencial que fundamente las decisiones que se toman en la elaboración de las actividades y de la secuencia en su totalidad.

Si bien el tema abordado en esta secuencia didáctica no está directamente presente en el currículo escolar uruguayo hasta cuarto grado, se piensa que la edad del alumnado y el evento permitían abordarlo sin mayor inconveniente en la medida en que, enmarcado en contexto y atendiendo los intereses, le aporta al niño grandes posibilidades de conocimiento y reconocimiento.

Consideramos importante realizar algunas reflexiones iniciales acerca de la relevancia y la oportunidad de abordar la temática de género, los roles de
género y el trabajo desde la mirada de Construcción de Ciudadanía como campo de conocimiento que se nutre de los saberes de varias disciplinas; esto significa un desafío mayor para los docentes al momento de planificar sus secuencias.
Las producciones de teoría e historia social conocida como “estudios de género” se fortalecieron dentro del movimiento feminista estadounidense en
la década de los setenta con el nombre “estudio de mujeres”. La mayor parte de esta elaboración estuvo orientada a restituir el lugar de la mujer en la historia y someter a crítica la consecuencia de la división sexual del trabajo y del patriarcado. En las últimas décadas, y con la influencia de producciones teóricas como las de Freud, Lacan y Foucault, la categoría género se consolidó. Además, como objeto de análisis, se suman los diferentes modos en que se producen las elecciones sexuales y la aceptación. Esto quiere decir que, en definitiva, estas cuestiones sobre género son claves para entender el sistema político, la cultura y la economía de una sociedad.

Para pensar qué o cómo queremos y podemos abordar esta temática tendríamos que considerar, por un lado, los aspectos culturales reconocidos por
la sociedad que enseñan los modos de relacionarse entre los sexos (lenguaje, roles...), los conceptos normativos que permiten interpretar los símbolos que la persona internaliza desde su infancia y cómo inciden la economía y la política en la construcción del género, más allá de entender que el género es una construcción subjetiva. Pensar en roles –entendidos como los papeles o funciones que se desempeñan con relación a una posición o estatus social– implica pensar en la complejidad de su construcción.