Consideramos importante realizar algunas reflexiones iniciales acerca de la relevancia y la oportunidad de abordar la temática de género, los roles de
género y el trabajo desde la mirada de Construcción de Ciudadanía como campo de conocimiento que se nutre de los saberes de varias disciplinas; esto significa un desafío mayor para los docentes al momento de planificar sus secuencias.
Las producciones de teoría e historia social conocida como “estudios de género” se fortalecieron dentro del movimiento feminista estadounidense en
la década de los setenta con el nombre “estudio de mujeres”. La mayor parte de esta elaboración estuvo orientada a restituir el lugar de la mujer en la historia y someter a crítica la consecuencia de la división sexual del trabajo y del patriarcado. En las últimas décadas, y con la influencia de producciones teóricas como las de Freud, Lacan y Foucault, la categoría género se consolidó. Además, como objeto de análisis, se suman los diferentes modos en que se producen las elecciones sexuales y la aceptación. Esto quiere decir que, en definitiva, estas cuestiones sobre género son claves para entender el sistema político, la cultura y la economía de una sociedad.

Para pensar qué o cómo queremos y podemos abordar esta temática tendríamos que considerar, por un lado, los aspectos culturales reconocidos por
la sociedad que enseñan los modos de relacionarse entre los sexos (lenguaje, roles...), los conceptos normativos que permiten interpretar los símbolos que la persona internaliza desde su infancia y cómo inciden la economía y la política en la construcción del género, más allá de entender que el género es una construcción subjetiva. Pensar en roles –entendidos como los papeles o funciones que se desempeñan con relación a una posición o estatus social– implica pensar en la complejidad de su construcción.

Lo que reclama la autora (Connell, 1987, 2009; Connell y Pearse 2018) a través de su propuesta teórica, es que es precisamente por medio de estas estructuras confluentes de relaciones que las escuelas crean definiciones institucionales de masculinidad y feminidad. Estas definiciones, se muestran como hechos sociales neutros, nadie parece tener responsabilidad en su definición; esta apariencia neutra emana, precisamente, del hecho de que se encuentran en el plano de lo estructural, de las disposiciones institucionales.
Los alumnos y las alumnas de esos centros participan de esas relaciones de género simplemente por el hecho de formar parte de la escuela y vivir en el seno de sus estructuras. Es cierto, nos dice la autora, que los términos de esta participación son negociables: los niños y las niñas se ajustan a los patrones, se rebelan contra estos, tratan de modificarlos... esta es la vía de resistencia a los regímenes de género de las escuelas que recaen sobre el sujeto en proceso de socialización. Sin embargo, no resulta suficiente –aunque sí necesaria– la confianza en la agencia de los sujetos para subvertir el género, ni tampoco lo es el descargar el peso de la transformación de las relaciones de género en las espaldas de los sujetos individuales. Pensar institucionalmente el género, por revisitar las palabras de Connell, supone superar la atención focalizada en los estereotipos en cuanto esquemas culturales causantes del comportamiento para fijarnos en las relaciones; dicho de otro modo la coeducación no puede conformarse con resignificar el rosa y el azul, sino que debe contribuir a proyectar unas relaciones de género distintas.

Transcurre la segunda década del siglo XXI, y la consolidación de instituciones educativas inclusivas, capaces de educar en la diversidad desde una dimensión comprensiva, aún es un desafío. La construcción de nuevos sentidos –que posibilite la consolidación de los territorios de derechos de las infancias y adolescencias para un desarrollo humano sustentable superando la exclusión y la fragmentación social– permanece en las agendas sociales, políticas y educativas de todos los países de América Latina.
Es necesario pensar las instituciones desde una perspectiva genuina de accesibilidad, donde los escenarios cotidianos posibiliten modelos de gestión
participativa, donde la innovación no sea solo desde las prácticas, sino buscando una nueva manera de entender lo educativo, partiendo de las configuraciones institucionales, acuñando nuevas formas de hacer instituciones, volviendo tangible lo intangible para aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender.
Los cambios en educación son procesos lentos, llevan tiempo de validación y legitimación ante los obstáculos que hacen que el sistema se defienda, intentando volver a lo conocido, a lo instituido, con las resistencias que levantan muros institucionales. Transitar procesos de cambio y de mejora es iniciar caminos de resignificación de las culturas e identidades institucionales. Pensar la escuela en movimiento donde praxis educativa, acción y reflexión, teoría y práctica se interrelacionan en nuevos modelos de escuela, donde el cambio sistémico es procesal, demanda compromiso, seguimiento, sostén y liderazgo para garantizar la educación como derecho humano.

El territorio es un escenario de incertidumbres, transformaciones, nuevas miradas y formas de construir instituciones convocantes, donde se geste
un saber estar y también un saber ser. Reflexionar sobre nuestros discursos, atravesados por la teoría y la práctica, para reconocernos, interrogarnos, deconstruir para reconstruir nuevas tramas de nuestro quehacer en una institución acompañante, que sostenga y contenga. Sabemos y creemos que
para trascender los textos donde se proyectan las políticas educativas inclusivas y hacerlas realidad, se debe dar la pelea por estos cambios para otorgarle nuevos sentidos a la educación como capital humano para la sociedad del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, la educación se transforma en un agente del desarrollo humano a partir de la formación de capacidades humanas, con acceso al conocimiento, a habilidades y a competencias para el desarrollo de los proyectos personales en diferentes ámbitos de la vida. Es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos, entre las que se destacan una vida prolongada y saludable, el acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida digno.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

Al igual que en una polifonía, los temas centrales de esta revista se entrelazan en un todo armónico. Son dos ideas sonoras que se desarrollan independiente pero simultáneamente. Al presentarlas en forma separada respetamos la intencionalidad docente.
La primera idea sonora nace en una mirada biológica al entorno, que diferencia, prioriza y hace confluir tres “melodías”, la ecosistémica, la del organismo en su medio y la microscópica. Refiere a las interrelaciones entre el individuo y el medio, al concepto de adaptación y a la importancia de la biodiversidad.
Sus autores optan por ella, aunque bastaría la inclusión de una nota o de un compás para cambiar su sonoridad. Así, por ejemplo, los docentes que presentan su propuesta de enseñanza sobre el dengue excluyen notas intencionalmente al elegir las tres miradas biológicas, aunque parten de una campaña de política sanitaria que intenta un cambio sociocultural y coloca el tema claramente bajo una mirada ambiental. Por el contrario, la extinción del pecarí hace cien años en nuestro territorio y su actual introducción pudo haber sido mirada desde lo ambiental si se hubiesen considerado las dimensiones sociocultural y política tanto en el pasado como en el presente.

La segunda idea sonora fluye a partir de una mirada ambiental. Incluye y torna la melodía anterior más compleja al incorporar las dimensiones social, cultural y política. Presenta algunas reflexiones sobre la educación ambiental con un abordaje sistémico, multiescalar, interdisciplinario y contextualizado.
También en esta melodía bastarían algunas exclusiones para cambiar la mirada; los pastizales pueden ser analizados exclusivamente con una mirada biológica en la que seguramente predominará la ecosistémica.
Como siempre, estas propuestas de enseñanza que compartimos no son modélicas, sino producto de la reflexión de un docente que trabaja en determinada escuela y con un grupo particular de alumnos. Sin embargo encierran teoría, teoría que confiamos pueda serles de utilidad a los colegas maestros para elaborar sus propias prácticas.

La  Revista Quehacer Educativo comparte con las compañeras y compañeros concursantes los siguientes videos con aportes para pensar los diferentes temas.

Se irán actualizando los aportes a medida que se vayan grabando más videos.

• Mtra. Teresita Rey.  Aportes para pensar cómo preparar un concurso.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ZL5KhFSEpg8

Ciencias de la Educación

• Mtro. Luis Garibaldi. Pedagogía- Educación Común.

Tema 1: La educación como derecho desde un enfoque interseccional. Políticas educativas y práctica profesional para garantizar el cumplimiento.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=iJ0JhYWd6kM

• Mtra. Jorgelina Tironi.  Filosofía de la Educación. 

Tema 2, Educación Común: La educación moral como necesidad permanente para el ejercicio de la ciudadanía.

Tema 2, Educación Inicial: Ética aplicada, educación y vida cotidiana: análisis de sus entramados y reflexión crítica de la necesidad de orientaciones.   

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=hbGzla8XV_w

• Mtra. Laura Rodríguez.  Pedagogía- Educación Inicial.

Tema 1: “Pensamiento pedagógico de Enriqueta Compte y Riqué. Aportes y proyecciones en la Primera infancia.”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=2lD2RRbWe90

• Mtra. Mercedes López y Prof. Susana Mallo. Pedagogía - Educación Común

Tema 3: Pensamiento pedagógico de Paulo Freire: aportes y vigencia para pensar la escuela de hoy.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=0_HC5y2hVvo

• Prof. Mirtha Ricobaldi. Sociología - Educación Común e Inicial.

Tema 1, Común: La función social de la educación en los nuevos escenarios educativos del contexto de pandemia Covid-19.

Tema 1, Inicial: “La función social de la educación. El proceso de socialización en educación inicial post pandemia.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ketmi7uEp2Y

• Prof. Alejandra Capocasale. Sociología- Educación Común.

Tema 3: La vigencia de la Teoría del Capital Humano al principio del siglo XXI. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=BIi14bzBcKE

Didáctica

• Mtra. Olga Belocón. La enseñanza de la Oralidad

Tema 1, Educación Común “Recursos y estrategias para la enseñanza de la oralidad en Primer año”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=PMw9bMRh5Vs

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 3, Educación Inicial: El proyecto de Ciclo como oportunidad para la mejora de los aprendizajes.

Acceso:https://www.youtube.com/watch?v=55dhPGKRVVI

• Mtra. Alejandra Pereira.

Tema 3, Educación Común: Elabore una propuesta secuenciada en lo disciplinar y didáctico sobre la enseñanza de la escritura en 6º grado. Fundamente.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=vjO4xjGmMDw

• Mtra. Laura Rodríguez.

Tema 4, Educación Inicial: El desarrollo de la Corporeidad como aspecto fundamental del autoconocimiento y la promoción para la comunicación.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zVebQz7JLLE

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 6, Educación Común. “El taller como espacio de construcción de saberes en el Área del Conocimiento Artístico”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=p8AKhO3ZY2Q

• Mtra. Andrea Etchartea

Tema 7, Educación Común: El uso del modelo de indagación en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=19-btrtcJio

• Mtra. María José Quintela

Tema 8, Educación Común: La problematización en la enseñanza de las CCSS en el ciclo escolar: la interrogación didáctica. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=48_5xR4wll8

• Mtra. Rosa Lesué.

Tema 9, Educación Común: La incorporación de recursos: CLE y CPHM como puentes entre la institución y la familia como actores aliados de la enseñanza.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ijG-fh-MIXs

• Mtra. Gabriela Salsamendi.

Tema 10,  Educación Común: “La evaluación como parte del proceso de enseñanza. Su relevancia para la toma de decisiones pedagógico-didácticas. 

 Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=D65ZWT4sZs0

 Segundo video, acceso: https://www.youtube.com/watch?v=Vv3gyA1c9hI

• Mtra. Marjorie Silveira

Tema 10, Educación Inicial: La planificación del espacio en donde se desarrollan las propuestas educativas. La incidencia de la ambientación en los procesos de aprendizaje”.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zCdtb_YXHYE

El artículo aborda la problemática de la desviación desde una perspectiva microsociológica. A diferencia de las posturas funcionalistas (Merton, 1964;
Parsons, 1999) que han puesto el acento en los condicionantes externos de la sociedad para explicar la problemática de la desviación, desde la teoría del etiquetado (Becker, 2005) así como desde la teoría del estigma de Goffman (2006) se pretende mostrar que el eje se encuentra en los procesos, en las interacciones. 
Becker se centra en las etiquetas que pasan a tener algunos individuos, impuestas por la sociedad misma, y plantea que se da un proceso mediante el cual esos sujetos actúan en función del señalado etiquetaje. 
Goffman, por su parte, pone el epicentro de su análisis en la estigmatización de ciertos sujetos en función de “marcas” corporales o psicológicas, que
determinan su identidad social. Lo “normal” y lo “desviado” entran en juego en ambos análisis, y muestran cómo las sociedades califican a los individuos desde una perspectiva de poder, dividiéndolos en categorías.
La desviación, el etiquetaje, la estigmatización, son propios de las sociedades en general, pero también de determinados grupos e instituciones. La institución educativa, teóricamente inclusiva, ¿no resulta, en la realidad, etiquetadora y estigmatizadora?

La migración hacia las ciudades capitales, al igual que la expansión urbana y, como consecuencia, en algunos casos, la aparición de barriadas informales, poseen fuerza explicativa porque han producido cambios en las economías locales, asociados con procesos agroindustriales que, en muchos casos, han generado transformaciones, causantes de incertidumbre en la población.

La conformación de barrios informales tiene una base socioeconómica altamente significativa. Estos barrios, antes “cantegriles”, hoy asentamientos informales, si bien tuvieron su origen en la década de los cuarenta, con intervalos han mantenido similares rasgos de constitución.

El artículo tuvo el propósito de trabajar desde una visión en la que fuera posible conjuntar la realidad con la teoría que la explica. Con respecto a la realidad, no conocida de manera generalizada salvo por aquellos directamente involucrados por sus trabajos puntuales en las zonas referidas, solo era viable mostrarla a través de imágenes. En esta intención, la de hacer posible la visualización, apareció el escollo. Recoger imágenes significa “invadir” la vida del otro, ese “otro” que en general ha sido despojado, asediado, porque una y otra vez su entorno, sus vidas, pasan a ser noticia. Dicho
intento en parte es logrado al citar algunos aportes de imágenes del cine documental y de fotos tomadas de modo directo.

En la literatura específica acerca de la enseñanza encontramos muchas definiciones de planificación basadas en distintos paradigmas, referidos a diferentes épocas y contextos.
Adherimos a la concepción que sostiene que cuando un docente planifica, enseña y evalúa sus clases, pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formación inicial, y sigue adquiriendo en forma más o menos sistemática durante su desarrollo profesional.
Al mismo tiempo reconocemos los paradigmas que consideran a los docentes como profesionales reflexivos, investigadores de sus propias acciones y productores de saberes, que postulan que los cambios educativos solo son posibles si se teorizan las experiencias y se experimentan las teorías.

Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.